A elaboração de um Plano de Educacional Individualizado (PEI) deve ser compreendida como um processo de compreensão de interesses, necessidades e caminhos possíveis, como referências (que podem ser alteradas e/ou ampliadas no decorrer do tempo) para a remoção de barreiras e a criação de acessibilidade no percurso educacional de estudantes público-alvo da educação especial.  

Sendo um “plano”, ele deve responder como (quais são os possíveis caminhos), para que (qual a função), por que (quais são os princípios), e o que (o que deve/pode estar contido). 

Como? 

Como ponto de partida, temos que idealmente o PEI deve ser construído de forma colaborativa, a partir do estabelecimento de uma parceria efetiva entre o professor de sala e o do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Isso destaca o desafio de realizar a articulação com os demais sujeitos envolvidos com o estudante para identificar as principais necessidades de trabalho. 

É preciso ressaltar que as observações e considerações do próprio estudante, independentemente da faixa etária, são fundamentais nesse processo de construção das compreensões, articuladamente.  

Digo independentemente de faixa etária, porque sabemos que um bebê já nos traz informações sobre ele, ao observarmos seus balbucios, gestos, expressões e movimentos. Então, não ter linguagem oral desenvolvida não pode ser argumento para deixar de incluir os estudantes nesse exercício. É preciso entender que eles são o ponto de partida para projetar os caminhos a serem seguidos. 

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PEI colaborativo 

A colaboração é essencial para desenvolver o PEI, começando por construir uma relação de vínculo com a criança. Apesar de o plano ser responsabilidade dos professores, a troca de informações com os gestores, profissionais da escola, familiares e outras pessoas envolvidas é uma estratégia adotada para que, juntos, compreendam melhor as principais características, necessidades, interesses e potencialidades do estudante. 

Sem diálogo entre os envolvidos, estaremos fadados a práticas individuais que se dirigem a apenas “uma parte” do todo de uma situação educacional. Isso traz uma tendência à fragmentação dos sujeitos e dos processos, possivelmente baseadas em “suposições” ao não ter contato direto com os indivíduos e suas necessidades e possibilidades.   

O PEI precisa ser construído de forma flexível, colaborativa, integrada e participativa, considerando múltiplos fatores. Quanto mais ele considerar esses aspectos, mais chance terá de cumprir sua função e colaborar para o processo de inclusão. 

Para quê? 

A resolução nº 4 de 2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica (BRASIL, 2009), no seu artigo 2º, diz que:   

“O Atendimento Educacional Especializado tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem” 

Assim, o Plano Educacional Individualizado deve ter como função traçar caminhos para que sejam minimizadas e/ou eliminadas as barreiras aos estudantes com deficiência. Ou seja, para que seja viabilizada a participação de todos no processo educacional e que aprendam em um contexto que considere as especificidades de cada sujeito. 

Para isso, quando necessário, que disponibilizem serviços, recursos acessíveis e estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso aos processos de aprendizagem e ao currículo. 

Serviços para inclusão 

Por serviços, entendem-se atividades oferecidas por alguém para atender uma necessidade específica.  

Um estudante com deficiência pode precisar e se beneficiar de um profissional de apoio para contribuir na sua organização das atividades cotidianas, por exemplo. Esse profissional pode acompanhá-lo em momentos em que ele precise e o acompanhar para ir de encontro com seus colegas, educadores e propostas planejadas pelo professor. 

Importante lembrar que o serviço do profissional de apoio não substitui a ação do professor e deve colaborar para o desenvolvimento da autonomia e para a relação dos estudantes com as demais pessoas, objetos, materiais e propostas pedagógicas oportunizadas, além de auxílio nas atividades de alimentação, locomoção, higiene e vida escolar no cotidiano. (MEC/SEESP/GAB, 2010). 

O próprio Atendimento Educacional Especializado também pode ser um serviço para minimizar ou remover barreiras à acessibilidade. Isso ocorre com atividades desenvolvidas no contraturno ou de forma colaborativa com o professor de sala de aula. 

Outro serviço de apoio é o transporte escolar, que pode auxiliar o estudante a minimizar possíveis momentos de desorganização sensorial que o trajeto casa-escola pode trazer no transporte público ou em decorrência de mobilidade reduzida. 

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Recursos e estratégias 

Recursos acessíveis na educação são “aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços” (Parágrafo único, Artigo 2, MEC/CNE, 2009). 

Já as estratégias pedagógicas “correspondem aos diversos procedimentos planejados e implementados por educadores com a finalidade de atingir seus objetivos de ensino. Envolvem métodos, técnicas e práticas explorados como meios para mediar a aprendizagem.  

No contexto da educação inclusiva, contemplam tanto as atividades da sala de aula como do AEE. Recomenda-se que o ponto de partida de sua elaboração sejam as singularidades do sujeito, com foco em suas potencialidades. Se, por um lado, a proposta curricular deve ser uma só para todos os estudantes, por outro é imprescindível que as estratégias sejam diversificadas, com base nos interesses, habilidades e necessidades de cada um.” (MENDES, 2020. Pg.38). 

Por quê? 

O PEI está relacionado ao direito à educação por meio de um sistema educacional inclusivo, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades. (BRASIL, Artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2009). 

Ele dever estar em consonância com o modelo social da deficiência, referenciado na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. A convenção o considera “um conceito em evolução e que a deficiência resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas” (BRASIL, 2009b, grifos nossos). 

Assim, quanto menos barreiras a estrutura e os procedimentos trouxerem aos contextos de escolarização, menos será necessário pensar em planos especializados para estudantes com deficiência. E, quando eles forem necessários, serão mais relacionados a recursos do que estratégias, por exemplo.  

As experiências mostram que as estratégias que consideram a diversidade dos estudantes, baseadas nas singularidades de cada um, são favoráveis a todos. Por isso, o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) vem sendo almejado em escolas que se comprometem com princípios inclusivos. Ele se baseia em recomendações principais, sendo diversificados “os formatos dos materiais didáticos, as estratégias pedagógicas e as inter-relações entre o conteúdo e a vida real dos estudantes”. (MENDES, 2020, pg. 42).   

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Perspectiva social para desenvolver PEI 

É fundamental destacar a responsabilidade em não realizar PEIs baseados no modelo médico, em que o foco do trabalho recai sobre o impedimento localizado no indivíduo, sem considerar o todo no qual ele faz parte.  

Isso pode acontecer quando o plano fica centrado em intervenções com o estudante e/ou orientações à família ou aos professores de como se trabalhar com a criança “para ela deixar de ter comportamentos atípicos e desenvolver as habilidades esperadas para a faixa etária ou que estão na expectativa da sociedade”. 

Dois estudantes com um mesmo diagnóstico de deficiência ou transtorno, por exemplo, podem ter interesses, necessidades, formas de se expressar e estar no mundo muito diferentes. Embora possam estar dentro de um mesmo rol de características gerais que fazem parte de uma nomenclatura diagnóstica. A pessoa sempre está em primeiro lugar para a elaboração de qualquer plano e consequentes propostas. 

A sugestão é ter como ponto de atenção roteiros de PEIs em que haja inúmeros itens a serem preenchidos, com uma primeira intenção de detalhamento das informações para conhecer melhor o estudante e, a partir daí, estabelecer as “intervenções necessárias”. 

No seu conjunto, os roteiros acabam sendo um inventário que localiza no próprio sujeito o que precisa ser trabalhado considerando as habilidades cognitivas, motoras, da vida diária, da vida acadêmica, da vida social e, ainda, de forma fragmentada. 

A recomendação é se perguntar se o plano em elaboração possibilita a compreensão das necessidades e características de cada estudante, verificando quais barreiras precisam ser transpostas no meio educacional. Além de identificar quais recursos, serviços e estratégias devem estar à disposição e/ou serem criadas. 

O quê? 

Reiterando o que foi apresentado quando falamos no “por que/princípios”, na elaboração de um PEI baseado no modelo social, buscamos identificar a relação: dos eventuais impedimentos de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; das alterações no desenvolvimento neuropsicomotor; nos padrões restritos e/ou repetitivos de comunicação, interação e interesses; dos potenciais elevados; e do envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas, para verificar quais são as barreiras e quais são os serviços, recursos e estratégias para a disponibilização da acessibilidade necessária. 

Encontramos as necessidades educacionais quando observamos a relação do estudante com as pessoas, objetos, tempos, espaços, materiais, contextos e propostas oferecidas. Às vezes, a própria organização do espaço físico e dos mobiliários pode se constituir uma barreira. Essa pode ser uma observação do próprio professor de sala ou percebida na observação e diálogo com o professor de AEE ou profissional de apoio. 

Imagine que em uma turma os educadores perceberam que dispor as carteiras em semicírculo deixava o som fluir mais livremente, sem barreiras, assim, diminuindo ruídos. Essa pode ser uma estratégia proposta no PEI de algum estudante que necessite, beneficiando-o, mas também beneficiando a todos os demais. 

Destaco, assim, o cuidado do Plano Educacional Individualizado não ficar restrito simplesmente à indicação das habilidades que devem ser trabalhadas com o estudante. Elas fazem parte do desenvolvimento humano. E qualquer pessoa pode vir a se beneficiar de propostas que colaborem para o desenvolvimento delas.  

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Análise para o Plano Educacional Individualizado 

Para romper barreiras, oferecer acessibilidade e aprender com significado, é fundamental que, na elaboração do PEI, constem questões que levem em consideração, de forma complementar, os olhares e posições dos diferentes sujeitos envolvidos: o próprio estudante para quem o plano está sendo realizado; o professor de AEE; o professor da sala comum; profissionais de apoio; a família; eventuais profissionais da saúde ou outros que tenham informações importantes que auxiliem na indicação de caminhos. 

Questões a considerar na elaboração do PEI:  

• Qual é o nome do estudante? Quais são seus interesses, habilidades e potencialidades?  

• Quais são as eventuais barreiras do meio: aquelas presentes no espaço, materiais, tempo previsto na rotina, estratégias pedagógicas, mediações pedagógicas, atitudes, combinados, estrutura e organização das práticas, concepção de educação e de currículo, entre outras? 
• Quais são as eventuais barreiras ligadas ao impedimento ou alterações de estruturas, partes ou funções com restrições totais, parciais ou atípicas em que os estudantes enxergam, ouvem, falam, se comunicam, interagem, se movimentam, se organizam sensorialmente, processam o pensamento, agem? 
• O que pode tornar acessível a relação com as pessoas, materiais, objetos, materiais, contextos, propostas a serem oferecidas, relação com o saber e com conhecimentos socioculturalmente construídos? 

Aqui, é fundamental pensar que o caminho para lidarmos com aquilo que traz um desafio ou se constitui uma “barreira na vida” pode ser mais “fluído e viável” a partir daquilo que, inicialmente, traz um movimento, seja pela necessidade, interesse e curiosidade em nos relacionarmos, conhecermos e agirmos no mundo. Assim, um ou outro grupo de questões “para abrir o caminho” podem ser feitas: 

• Quais são as pessoas, os espaços, contextos, propostas, materiais, atividades, assuntos, programas, brinquedos, jogos, desafios, experiências que o estudante gosta de viver? 

• O que ele gosta de fazer em casa, na escola, ou outros lugares que frequenta (dançar, ouvir música, cantar, assistir TV, ajudar a mãe, pai, irmão em alguma tarefa específica, jogar no celular, ver vídeos etc,)? Se ele gosta de assistir TV, quais programas e personagens ele gosta? Se ele gosta de jogos on-line, quais são eles? 
• Quais são os temas, histórias, palavras, conhecimentos envolvidos naquilo que ele gosta? Por que ele gosta dessas coisas? Caso ele não consiga responder oralmente, quais ações dele direta e indiretamente trazem esses indícios?  
• Quais são os espaços e momentos em que ele faz o que gosta? Por quê? 
• Ele faz o que gosta sozinho ou com pessoas com quem consegue estabelecer um vínculo mais próximo? Será que essas pessoas podem ser interlocutores potentes na relação cotidiana com ele?  
• O que ele não esquece? O que ele comunica com facilidade? O que ele sabe a sequência? O que ele conhece as regras? 

• Quais são os registros (escritos, imagens, vídeos, áudios, desenhos) que são interessantes ser realizados e de que forma são possíveis e colaboram na construção do caminho, na criação de sentidos e construção do conhecimento? 
• Quais são as etapas e partes necessárias naquilo que podem vir a combinar de fazer juntos?   
• O que e como é visto o que o deixa animado, seguro, atento, organizado, com confiança em si, nos outros, no meio em que está, mais calmo, com mais interesse em interagir, se comunicar e realizar? 
• Quais são as habilidades e competências essenciais, no momento do percurso educacional em que ele se encontra, não somente do que está previsto no conteúdo curricular para a “série”, mas que correspondem à relação singular que o estudante tem com os conhecimentos socioculturalmente construídos? 
• Quais são as formas mais favoráveis e significativas para ele aprender? (Lendo sozinho, lendo e discutindo com um colega, ouvindo alguém falar sobre o assunto, vendo a projeção visual sobre o tema tratado, pesquisando o tema, tendo uma tarefa em que o tema é mobilizado) 

• Quando ele precisa criar um objeto, uma atividade, um jogo, um exercício sobre o tema? Quando ele escreve? Quando ele observa alguém fazendo algo que considera interessante? 
• Quais materiais podem ser modificados em sua forma, conteúdo, textura, tamanho, cor, espessura, localização para facilitar o acesso e a utilização do estudante?  
• Quais jogos podem ser criados para, de forma complementar ou suplementar, mobilizar e potencializar o desenvolvimento de habilidades relacionadas aos fazeres e saberes com sentidos para o estudante?  
• Quais histórias compartilhadas podem ser lidas, construídas, escutadas, gravadas que façam sentido a ele? 
• Qual organização da sequência da rotina (do que faz, do que gosta ou não, do que precisa ser feito, do quem vem antes, depois) está no meio do processo? 

E, para finalizar e reiterar pontos fundamentais na elaboração e acompanhamento do PEI, vamos pensar: 

• O que você tem escutado e observado dos sujeitos e nos contextos envolvidos? 
• Com quem você tem conversado para elaborar e acompanhar o PEI? Em que tempos e espaços? 
• Casos eles não existam, ou existam de forma insuficiente, quais são as “brechas” na rotina escolar, nos momentos de planejamento que podem ser criadas? Quais são os momentos “oficiais” que podem ser estabelecidos e previstos nos Projetos Político-Pedagógico (PPPs) das escolas e/ou diretrizes e políticas da rede em que se encontra para garantir os “encontros necessários”? 
• Qual a relação de desafios que serão acordados, propostos, experenciados e revistos, sempre que necessário? 

• Quais são os encontros, conversas e/ou diálogos necessários para a construção de uma prática integrada, participativa, colaborativa e inclusiva que você se compromete e realiza? Quais são aqueles que você se comprometerá a fazer? 

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Referências 

AMARO, Deigles Giacomelli. Desenvolvimento, aprendizagem e avaliação na perspectiva de diversidade. In: GALERY, Augusto (org.). Educação para todos e para cada um. São Paulo: Summus Editorial, pg.42. 

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008.  

BRASIL. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo. Brasília, 2009a.  

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmera de Educação Básica. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, 2009b. 

BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).  

MEC/SEESP/GAB. Nota técnica Nº 19/2010 – Profissionais de apoio para alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento matriculados nas escolas comuns da rede pública de ensino. Disponível em: https://inclusaoja.com.br/2011/06/03/profissionais-de-apoio-para-alunos-com-deficiencia-e-tgd-matriculados-nas-escolas-comuns-nota-tecnica-192010-mecseespgab/. Acesso em 12.05.2023. 

MENDES, Rodrigo Hübner. Conceitos fundamentais da educação inclusiva. MENDES, Rodrigo Hübner (org). Educação inclusiva na prática: experiências que ilustram como podemos acolher todos e perseguir altas expectativas para cada um. São Paulo: Fundação Santilillana, 2020.

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Deigles Giacomelli Amaro tem graduação em pedagogia, mestre em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) e doutora em Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares. 

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