Escrever não é algo simples. Não basta saber ortografia e gramática. É necessário refletir a respeito do que se quer dizer, de quem vai ler e qual é o gênero textual que melhor se encaixa para comunicar suas ideias. Por isso mesmo, trata-se de uma habilidade que o estudante precisa desenvolver ao longo de toda a trajetória escolar, experenciando diversos gêneros.

Para Sônia Madi, especialista em alfabetização, leitura e escrita, aprender a escrever possibilita que o aluno tenha não somente o domínio da língua, mas participação ativa na sociedade. “Apresentar e contextualizar os diferentes gêneros textuais e fazer com que os estudantes constantemente possam aprimorar a habilidade de produção de textos garante a formação e a ascensão social por meio do letramento em diversas situações de comunicação, nas quais eles devem ser capazes de usar a língua para uma melhor interação com o meio no qual estão inseridos.”  

Na Escola Municipal (EM) Professor Athayr da Silva Rosa, em Urupês (SP), Priscila Pereira Paschoa, professora de língua portuguesa e de técnicas de redação, que atua há 12 anos na instituição, tinha, no ano passado, um planejamento que determinava o trabalho com fábulas para suas três turmas do 6º ano. Para tornar essa atividade mais significativa, resolveu propor a criação de histórias originais, que resultassem na elaboração de um livro ao final do processo.  

“Eu queria que eles criassem as próprias histórias para que, além da escrita, desenvolvessem a criatividade e a capacidade de organizar as ideias”, afirma Priscila. “E não é justo restringir o acesso às criações deles apenas à professora. Eu queria que cada um se sentisse valorizado com o que aprendeu e fez e entendesse que os textos têm um propósito maior do que receber uma nota no fim do bimestre”, completa. 

Estimular a turma a produzir um livro ajudou os estudantes a entender a função social do texto, ou seja, a compreender que aquela escrita terá uma função e um leitor reais. “Eles precisam saber para que e quem estão escrevendo. O texto é para um livro da escola, um jornal ou site? O meu público são os meus colegas, os familiares ou qualquer pessoa? Isso também faz diferença quando alguém vai escrever um texto”, explica Denise Guilherme, doutoranda em Literatura e Crítica Literária (PUC-SP) e coordenadora da Pós-Graduação em Literatura para Crianças e Jovens no Instituto Vera Cruz.  

Outro ponto essencial, diz a especialista, é oferecer para a turma acesso a obras de qualidade do gênero textual que se quer trabalhar. “Para poder escrever, a pessoa precisa ter repertório sobre o tipo de texto a ser desenvolvido. E cabe ao professor proporcionar isso para as crianças”, completa Denise.  

Foi o que Priscila fez. Já era rotina levar uma caixa de livros de diferentes gêneros para a sala de aula. Essas obras são utilizadas em atividades na escola ou podem ser levadas pelos estudantes que queiram ler em casa. No começo do ano letivo, sabendo que iria conduzir estudos sobre fábulas, a professora inseriu intencionalmente títulos desse gênero na caixa. “Mostrei a eles fábulas de diferentes autores, como Monteiro Lobato, Pedro Bandeira e La Fontaine. Tudo na intenção de permitir a eles um mergulho nos textos para que compreendessem as suas características.” 

A inclusão também foi outro objetivo de Priscila ao propor o seu projeto. Segundo ela, as três turmas em que trabalha são heterogêneas, com estudantes em diferentes níveis de alfabetização, com deficiência e com dislexia, transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) e transtorno opositor desafiador (TOD). “Por mais que a inclusão de todos às vezes pareça ser um objetivo impossível, principalmente pelos diferentes níveis de escrita na turma, não se pode largar mão. A educação é um direito de todos e sei que todos podem evoluir e mostrar sua capacidade”, afirma a professora.  

Os primeiros passos para a produção 

Inicialmente, a professora propôs a leitura coletiva das fábulas para que os estudantes pudessem discutir suas impressões sobre o texto e verificar se seus entendimentos eram semelhantes ou não ao dos colegas. Nesses momentos, também conversou sobre as características do gênero. Essa dinâmica permitiu explicar que fábula é um texto narrativo que utiliza animais como personagens, com personalidade e características humanas, e com o qual se quer transmitir uma moral. “Falamos sobre como criar o título e construir o enredo da história e a respeito da pontuação que sinaliza a fala do personagem, entre outros pontos”, conta Priscila.  

A partir daí, as crianças começaram a pensar na criação da própria história. Combinamos que as novas fábulas trariam como personagens animais diferentes daqueles vistos nos textos estudados. “Claro que não as deixei sozinhas. Antes de começarem, recapitulei o que era necessário haver no texto”, complementa a professora. 

Denise entende ser essencial fazer esse processo coletivo antes da produção individual e complementa indicando a possibilidade de realizar uma etapa extra. “É legal também fazer um exercício prático em conjunto. Por exemplo, pegar uma fábula existente e pedir que pensem em outros animais e em uma moral um pouco diferente. O educador pode ser o escriba da turma, colocando na lousa o que os estudantes dizem e ajudando na construção da ideia. Isso reforça o entendimento dos recursos linguísticos presentes e do que é necessário para criar a própria história.” 

A criação das histórias e a revisão 

A fim de ampliar as possibilidades de participação, Priscila permitiu que a turma escolhesse entre fazer a escrita individualmente, em dupla ou em grupo. “Entendi ser melhor assim para que eles pudessem colaborar entre si, caso necessário. Aqueles que ainda tinham dificuldades puderam compartilhá-las com seus pares, e eles foram se ajudando. Eu também circulava pela sala, observando a produção e auxiliando no que fosse necessário.” 

Um dos casos que ela precisou acompanhar de perto foi o de Everaldo, um estudante com baixa visão. Durante as aulas, ele, que necessita de uma professora que o auxilie nas atividades pedagógicas, recebeu as fábulas em versão ampliada para possibilitar o acompanhamento das leituras coletivas. “Everaldo demonstra ter dificuldade na leitura e escrita. A pessoa que está ao seu lado muitas vezes precisa ditar alguns conteúdos e ser a sua escriba. Na produção dos textos, ele foi organizando as ideias e falando para que ela colocasse no papel”, afirma Priscila. 

A professora conta que a presença de um escriba também foi necessária para outros estudantes, que no primeiro momento não conseguiram escrever a história idealizada. “Como havia crianças com a escrita mais desenvolvida, elas foram ajudando as demais. Eu também fui escriba de um dos alunos e acompanhei outros casos para garantir que o texto fosse fiel ao que o estudante contava.” 

Para Sônia, ter alguém que escreva os pensamentos do autor é uma saída para a compreensão do que é a escrita. “Quem produz é o pensamento. Se há um escriba fiel ao que é dito, o professor consegue avaliar se o autor compreendeu o gênero textual e fazer as devidas devolutivas sobre o que foi criado.” 

Em consonância, Denise destaca que não é apenas pela escrita que as ideias e pensamentos podem ser compartilhados. “Na nossa sociedade, o mais importante é saber organizar seu pensamento. Pode ser pela escrita, pela fala, por braille ou Libras, pelo desenho ou pela dança. O que importa é aprender a utilizar as diferentes linguagens para se comunicar.” 

Com o término das primeiras produções, a professora começou a revisão dos textos. De acordo com ela, os principais apontamentos que fez foram relativos à falta de paragrafação e ao uso de travessão para as falas dos personagens, bem como a respeito do desenvolvimento do enredo, uma vez que alguns textos precisavam trabalhar mais suas ideias iniciais ou não explicitavam a moral. Para conseguir contornar parte dessas questões, a educadora realizou devolutivas individuais e propôs uma discussão coletiva sobre os principais pontos a serem melhorados.  

Priscila conta que durante o processo de produção e revisão, quando é necessário, antes de a turma reescrever os textos, ela realiza atividades extras para tratar de algo observado nas produções. Podem ser, por exemplo, exercícios sobre o uso da vírgula ou de sinais de pontuação, ou ainda sobre como organizar os parágrafos ao longo de uma narrativa.  

Sônia sugere que, antes da professora, a primeira leitura seja feita por um colega da classe. Isso ajuda o aluno a entender que, quando ele escreve, é para alguém. Quando só o professor lê, a impressão que fica para muitos é apenas a do cumprimento da tarefa. “O leitor não dá nota, ele compreende ou não o texto. Por isso, a revisão do colega é na expectativa de que ele perceba coisas mais escancaradas que precisam de ajustes. Costumamos dizer que a presença desse leitor empírico serve para que construam juntos o texto final e, com o tempo, cada um possa fazer o processo sozinho.” 

A especialista ressalta que a segunda revisão, vinda da educadora, precisa ser assertiva e carregada de afeto. “A professora pode escrever no caderno do aluno evidenciando os pontos positivos que encontrou na produção e apontando o que ele pode e deve melhorar. Mas esse apontamento deve ficar claro para o autor, podendo ser complementado com uma conversa para que ele realmente saiba o que precisa fazer”, afirma Sônia. 

Denise relembra que o professor não vai conseguir, em apenas uma atividade de produção e revisão de texto, fazer com que a turma evolua em todos os pontos necessários. O trabalho deve ser contínuo e gradual, com a complexidade aumentando pouco a pouco. “O educador precisa lidar com a própria ansiedade e não achar que vai dar conta de todas as questões do texto em uma única situação de edição, porque não vai. Se ele apontar muitos focos para os estudantes olharem, eles não vão ter a possibilidade de refletir em profundidade sobre cada um dos problemas. É essencial que as crianças escrevam, mas é importante também que reflitam sobre o que escreveram.” 

As aprendizagens e os livros das turmas 

A fábula acima foi produzida por Everaldo, estudante do 6º ano F da escola. Ele tem baixa visão e lida com a perspectiva da perda total da visão em um futuro próximo. Ao avaliar a evolução da turma, Priscila celebra que, após algumas aulas e reescritas, todos conseguiram chegar a uma versão final das fábulas. O entusiasmo tomou conta das turmas, que queriam ver o livro criado com aquelas histórias.  

Apesar da ansiedade, a professora precisou contar com a paciência deles, uma vez que diagramou cada versão sozinha em uma ferramenta digital. Ela ainda conseguiu que duas das três turmas redigissem os textos e escolhessem as imagens dos personagens em uma plataforma digital com o uso de tablets disponibilizados pela escola. “Por conta do tempo, a turma do 6º F, da qual Everaldo faz parte, não conseguiu me auxiliar nessa parte. As demais participaram e contaram com meu apoio quando tinham dificuldade para usar o recurso digital”, informa a professora. 

O livro, impresso em folhas sulfite, está disponível na biblioteca da escola e agora faz parte da caixinha de livros que a educadora leva em suas aulas. “Eu queria que outras turmas da escola pudessem ler as histórias”, conta Priscila. Para Denise, essa iniciativa contribui para ampliar o significado da criação da coletânea. “O livro que as crianças preparam tem de fazer sentido não só para elas. O que seria legal? No ano que vem, ao repetir o projeto, a professora apresentar aos estudantes livros de fábulas do Pedro Bandeira, do Esopo, do La Fontaine e esses preparados pelas turmas do 6º ano do ano passado. Assim, você os torna referência e engaja a nova classe a ser também.”  

Priscila avalia que conseguiu perceber a evolução de cada estudante. “Claro que ainda há o que melhorar, mas vimos que é possível fazer com que todos evoluam dentro da sua realidade. Tem um estudante com dislexia que não escrevia nada e, dando continuidade nessa dinâmica de produções e leituras coletivas, hoje ele já escreve e lê bem. Everaldo, apesar de não escrever no papel, mostrou que entendeu o gênero e construiu sua própria fábula. Da mesma forma, os demais já conseguem compreender o que precisam colocar em cada gênero trabalhado, assim como identificam com facilidade aquilo que erraram em alguma produção.” 

Nesse processo de avaliação das produções, Sônia fala da importância de comparar o texto inicial e o final do estudante para analisar em quais pontos houve avanço e o que é necessário continuar a trabalhar na próxima atividade. “A cada produção textual, o professor deve exigir um pouco mais do aluno”, diz a especialista. O raciocínio vale para outras linguagens utilizadas pela turma. “Pode acontecer de um deles só desenhar. Nesse caso, o docente pode observar, por exemplo, se a versão final trouxe mais elementos para compor a história criada”, sugere.  

Priscila afirma que tem o hábito de compartilhar os trabalhos dos estudantes com os demais professores, na expectativa de mostrar do que eles são capazes e o que ainda precisam melhorar. Para Denise, fazer isso pode estimular os outros educadores, afinal a produção de textos não deveria ficar restrita às aulas de língua portuguesa. “Quando a professora divide o que fez, também é uma oportunidade de incentivar que nas outras áreas haja o exercício da escrita. Muitos dos gêneros textuais fazem mais sentido para o estudante quando trabalhados de forma concreta. Ao falar sobre vulcões em geografia, pode-se pedir que eles façam uma apresentação que contenha verbetes sobre o tema. Em história, um artigo que traga a opinião deles sobre determinado fato ou período é uma alternativa”, sugere a especialista, enfatizando que esses docentes também precisam, antes de cada produção textual, mostrar exemplos e indicar quais pontos são necessários para compor aquele tipo de texto. 

+ Leia mais:  

Como enfrentar as barreiras da alfabetização 

Projetos literários contribuem para ampliar as leituras de mundo