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Avaliar um estudante nem sempre significa chegar rapidamente a uma conclusão sobre o que ele aprendeu. Em alguns momentos, as estratégias de avaliação e recursos usados nesse processo levam o professor a retomar um conteúdo; em outros, mostram que o estudante pode avançar mais do que se imaginava. Há ainda situações em que é preciso perguntar: o que essa atividade está, de fato, conseguindo mostrar? Quais outros recursos pedagógicos podem tornar visível o que está sendo aprendido? 

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Foi diante dessa questão que Valéria da Cruz Mendes, professora da rede pública de ensino do Distrito Federal (DF), precisou rever a forma como acompanhava Kauane, estudante do 1º ano do Ensino Fundamental. A menina tem uma deficiência física que compromete a motricidade das mãos e, no processo de alfabetização, Valéria observava que ela lia, interpretava e organizava frases, mas ainda não conseguia escrever à mão um pequeno texto com início, meio e fim. 

“Ela consegue interpretar para mim, consegue montar frases com palavras já prontas ou com o alfabeto móvel. No quadro magnético, consegue montar algumas frases e formar uma história, por exemplo, de início, meio e fim”, relata. 

Ao conversar com profissionais que trabalhavam com Kauane e compreender melhor suas condições motoras, Valéria passou a diversificar as formas de realizar as atividades, sem abandonar o desenvolvimento da escrita. Hoje, a estudante já produz registros legíveis, embora ainda não escreva um texto completo à mão. “São os mesmos objetivos de todos, mas o que muda são as estratégias”, afirma.  

Quando escrever por muito tempo não é possível, Valéria oferece palavras já recortadas para que Kauane organize a produção. A experiência também mudou a forma como a professora compreende suas estratégias de avaliação. “Eu não entendo a avaliação como um fim. Ela é o meio de a gente perceber o que ainda precisa para avançar”, diz. 

Estratégias de avaliação ajudam a identificar barreiras 

A avaliação como parte do percurso também aparece nas experiências de Andreia Silva Pinto, pedagoga, mestre em Psicologia Educacional e formadora, que atuou como professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para ela, uma resposta diferente da esperada também era uma oportunidade de investigar o raciocínio do estudante e elaborar diferentes estratégias de avaliação e verificar se são necessários outros recursos para trazer ampliação da compreensão e da expressão. 

Em uma turma de 3º ano, Andreia trabalhava o valor posicional dos números. Depois de explorar o conteúdo com diferentes recursos, propôs que os estudantes representassem números em um ábaco de pinos. Algumas não conseguiram realizar a atividade como esperado. “Por que você acha que é esse número? Me explica como você pensou”, exemplifica.  

Pelas respostas, ela conseguia perceber, por exemplo, se a criança ainda não compreendia que uma mesma peça assumia valores diferentes de acordo com a posição ocupada no ábaco. 

A professora identificou que a abstração exigida pelo recurso ainda representava uma barreira para algumas crianças, entre elas, uma estudante com paralisia cerebral. A partir desse diagnóstico, decidiu, então, retomar experiências de agrupamento com palitos de sorvete e trabalhar com material dourado antes de voltar ao ábaco. “Em vez de continuar, mesmo com algumas crianças que já estavam entendendo, a gente deu um passo para trás com toda a turma”, conta. 

Com os palitos, Andreia voltou a observar se os estudantes compreendiam conceitos como agrupamento e valor posicional. “E aí, sim, eu fui percebendo que isso eles já tinham se apropriado. Então avancei para o material dourado até retomar o ábaco”, conta.  

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Avaliação inclusiva: evidências orientam o planejamento 

Retomar experiências concretas com toda a turma não significava propor o mesmo nível de desafio para todos: Andreia fazia perguntas diferentes conforme acompanhava os grupos. “Mesmo num contexto que parecia mais concreto e mais simples, se você faz uma pergunta que desafia, ele pode ir além também”, afirma. 

Para orientar suas decisões, a professora também fazia registros. Ela mantinha um caderno com anotações sobre o que acontecia em sala e usava essas informações para planejar as propostas seguintes. 

“Aquilo que eu vejo, eu preciso registrar”, diz Andreia. “Eu sempre planejava todos os dias a aula seguinte, porque era a partir dos registros do que eu tinha hoje que eu replanejava o próximo dia”, complementa. 

As anotações também permitiam comparar um resultado pontual com o que ela vinha observando ao longo do percurso, como quando um estudante demonstrava autonomia nas aulas, mas tinha um desempenho diferente no dia de uma avaliação formal. 

“Ele não conseguiu porque não compreende o que lê ou será que, naquele momento, algo estava acontecendo e fez com que ele não tivesse o mesmo desempenho?”, questiona. 

Para Tatiana Passos Zylberberg, doutora em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e professora da Universidade Federal do Ceará (UFC), onde também dirige a Divisão de Formação Docente, observar informações produzidas em diferentes momentos ajuda a construir referências sobre o desenvolvimento dos estudantes e criar diferentes estratégias de avaliação.

“Quais são as evidências de que meu aluno aprendeu? Quais são as evidências de que ele consegue se apropriar disso e pensar isso para outros contextos?”, questiona. 

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A avaliação tem que estar comprometida com altas expectativas 

As informações obtidas durante a avaliação nem sempre indicam que é preciso retomar parte do percurso. Em uma das estratégias de avaliação de Valéria, o resultado mostrou justamente o contrário: uma estudante podia avançar além do que a professora havia previsto e era necessário ter altas expectativas sobre o estudante. 

Ana Vitória, também estudante do 1º ano, conhecia as letras e os sons correspondentes, mas Valéria observava que ela perdia rapidamente a atenção e a continuidade do raciocínio. Diante do que via naquele momento, a professora estabeleceu objetivos mais restritos e não esperava que a estudante avançasse para a formação de palavras. 

No segundo bimestre, porém, uma atividade trouxe outra informação. “Ela me surpreendeu”, conta Valéria. “Eu vi que ela está começando a juntar, ela entendeu a proposta, e começou a juntar os pedacinhos das palavras”, conta. 

A professora decidiu, então, rever os objetivos estabelecidos e ampliar as propostas apresentadas à estudante. “A partir daquele momento, eu vi que ela tem, sim, capacidade, que ela vai conseguir ler, dependendo das atividades que eu propor, de como eu vou levar esse processo com ela”, relata. Para o período seguinte, Valéria passou a trabalhar não apenas com letras e seus respectivos sons, mas também com a formação de palavras. 

A experiência levou a professora a refletir também sobre as expectativas estabelecidas para os estudantes. “Às vezes, a gente coloca objetivos e percebe que a criança é capaz de fazer mais. Então, a gente vai lá e reajusta esses objetivos”, afirma. 

Para Tatiana Zylberberg, é justamente o acompanhamento das mudanças ao longo do percurso que permite rever decisões tomadas anteriormente. “É necessário pensar que a avaliação não é um momento. Você vai ter instrumentos e recursos específicos quando precisa, por exemplo, atribuir uma nota, mas precisa avaliar essa progressão na compreensão do conteúdo, na apropriação das atividades, para que você trabalhe a questão central, que é a aprendizagem”, afirma. 

Avaliação inclusiva: saber e demonstrar não são a mesma coisa 

Uma das questões que Tatiana propõe ao analisar estratégias de avaliação é observar se a forma utilizada permite ao estudante demonstrar o que compreendeu. 

“Quais são as evidências de que eu sei que ele compreendeu, mas ele ainda não consegue demonstrar? […] E aí, que caminho eu posso fazer para que ele demonstre?”, questiona. 

Andreia encontrou uma situação assim ao acompanhar um estudante do 3º ano que ainda avançava no processo de alfabetização. Na época, segundo a professora, havia uma suspeita de dislexia, além de dificuldades observadas na decodificação e na escrita. Ao mesmo tempo, ele era bastante articulado oralmente. “Eu fui percebendo que o caminho com ele era oral, era perguntar, explorar”, relata Andreia.  

De acordo com ela, essas conversas permitiam compreender conhecimentos que nem sempre apareciam com a mesma clareza na produção escrita. Isso não significou abandonar a escrita. O próprio estudante queria continuar fazendo as avaliações como os colegas. Ele realizava a atividade e, depois, conversava individualmente com Andreia sobre suas respostas. “Eu dizia: ‘O que você respondeu aqui? Dá uma olhadinha e me explica como você pensou’. E aí ele ia me dizendo, eu ia perguntando e ia reavaliando, tendo um outro olhar para o processo”, conta.  

Esse processo também foi modificando a relação do estudante com a própria produção. Andreia recorda que, aos poucos, ele passou a identificar algumas inversões de letras e a questionar como elas seriam consideradas nas atividades. A professora relata que os dois passaram a discutir juntos esses registros e as formas de revisão, considerando o que ele já conseguia fazer e aquilo em que ainda precisava avançar. 

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A experiência com o estudante do 3º ano também levou Andreia a rever alguns recursos utilizados durante as atividades. Para ajudá-lo a acompanhar e revisar o próprio texto, ela introduziu uma régua vazada, que deixava visível apenas uma parte da página e favorecia o foco na leitura. 

O uso do recurso foi sendo modificado à medida que Andreia observava as respostas do estudante. Primeiro, ele revisava um trecho menor; depois, a área visível aumentava. A própria criança passou a indicar quando conseguia avançar. 

Ele dizia: “Prô, aumenta um pouco agora, porque eu já estou conseguindo revisar dois parágrafos”, lembra Andreia. A educadora conta que deixou a régua disponível para toda a turma. Algumas crianças concluíram que já não precisavam dela; outras preferiram continuar usando. “Prô, eu quero continuar usando porque me ajuda, eu fico mais focado na leitura”, relembra. 

Para Andreia, a experiência com a régua também mostrou que um recurso introduzido a partir da necessidade de um estudante pode favorecer outros integrantes da turma. “Quando você flexibiliza o olhar para uma criança, você aprende, você acaba beneficiando todas as outras, de algum modo. Eu não estou facilitando para ninguém”, afirma Andreia. Segundo a educadora, manter o desafio também passa pelas perguntas e pelas mediações realizadas durante a atividade. 

A possibilidade de escolha também aparece na prática de Tatiana. Em suas estratégias de avaliação, ela relata oferecer diferentes linguagens e recursos para que os estudantes desenvolvam suas produções, como fotografia, vídeo, texto, podcast ou poesia. 

“Uma questão que eu entendo como central é ofertar a possibilidade de criação e não de respostas. Porque a criação permite tanto que cada um avance na sua possibilidade como nas linguagens”, afirma Tatiana. 

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O erro pode conter informações sobre a aprendizagem 

Em uma das estratégias de avaliação, os post-its nos cadernos da turma de Andreia tinham uma função combinada com as crianças. Quando encontrava uma resposta sobre a qual queria conversar com um estudante, a professora colava um dos bilhetes na página para voltar àquela produção. “Isso aqui é um lembrete para mim, Andreia, de que preciso chegar perto de alguém e entender como ele pensou para dar aquela resposta”, explica. 

No início, as crianças associavam o bilhete imediatamente a um erro. A professora, então, procurava deslocar a atenção do resultado para o raciocínio que havia levado até ele. “Isso que você está vendo aqui, que a gente diz que é um erro, na verdade é uma pista. A gente precisa olhar para identificar por que ainda não chegou na resposta correta e qual é o caminho para chegar”, afirma. 

A investigação também acontecia coletivamente. Nas autocorreções, que Andreia usava com uma das estratégias de avaliação, ela perguntava como os estudantes haviam chegado à determinada resposta e abria espaço para que apresentassem diferentes procedimentos. Em matemática, por exemplo, uma criança que resolvia um cálculo mentalmente podia registrar o caminho utilizado e compartilhá-lo com os colegas. 

Tatiana também chama atenção para as informações que podem aparecer quando o professor deixa de tratar o erro como uma conclusão sobre a aprendizagem. 

“Ele se confundiu aqui. Distorceu o conceito aqui. Então, o que isso me diz?”, exemplifica. Para a professora, essa mudança de perspectiva transforma o erro em um ponto de investigação. “O erro é um sinal para abrir possibilidades. Ele não é um local de fechamento ou um ponto final”, diz. 

A partir daí, segundo ela, outras perguntas podem surgir: “O que esse erro me diz? O que ele me revela?” 

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O que as estratégias de avaliação revelam sobre o percurso 

Nem todas as evidências aparecem nas estratégias de avaliação planejadas especificamente para acompanhar os estudantes. Valéria conta que passou a prestar mais atenção ao que os estudantes demonstravam também em situações cotidianas depois da experiência com Kauane. 

“Antes dela, eu tinha uma concepção de que, para ter a certeza de que a criança aprendeu, ela tinha que ter aquele registro perfeito na avaliação, em alguma atividade. Hoje, meu olhar não se restringe mais a esse momento”, relata. 

Vídeos, fotografias, atividades e dinâmicas passaram a compor os registros utilizados pela professora para acompanhar a turma. Mas algumas evidências também surgem sem que uma das estratégias de avaliação tenha sido previamente organizada. 

Valéria lembra, por exemplo, de observar estudantes durante momentos de brincadeira na sala. Em uma dessas situações, uma criança pegou um livro e começou a ler palavras para um colega. Em outro momento, uma criança encontrou uma palavra que não compreendia e pediu ajuda a um colega, que conseguiu lê-la. “Tudo isso é uma forma de avaliar o desenvolvimento da turma, o desenvolvimento da criança como um todo, na interação com as outras crianças, com os outros adultos, ali no dia a dia”, afirma. 

Para Tatiana, o registro ganha importância justamente porque permite comparar momentos diferentes do processo. “Se você não tem onde voltar, quem era você lá? O que você pensava? Como você pensava?”, questiona. Ao revisitar uma produção meses depois, explica, o estudante pode reconhecer mudanças naquilo que compreendia anteriormente. 

Para Valéria, as estratégias de avaliação ganham sentido quando as informações obtidas ajudam a decidir o que fazer a seguir. “O mais importante da avaliação é entender o que a criança precisa. Não é medir o que ela sabe, mas o que ela precisa para avançar. O que eu, como professora, posso fazer para que ela avance”, resume. 

 Esta matéria faz parte de uma série de conteúdos incentivados pelo Sistema Positivo de Ensino pelo nosso compromisso com a educação inclusiva na educação pública e privada.