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Em determinada atividade, a turma se debruça sobre o caderno para escrever o que está aprendendo. Em três das carteiras, porém, o lápis não dá conta de mostrar tudo o que os estudantes sabem. No dia a dia, estes alunos acompanhavam as conversas, participavam das discussões, reconheciam os conteúdos, respondiam oralmente às perguntas, mas, quando precisavam registrar pela escrita convencional, se deparavam com uma barreira. Assim, se a única forma de avaliar suas aprendizagens for pelo que aparece no papel, o que ficará visível ali não será, necessariamente, o que eles compreenderam a respeito do conteúdo. 

Cenas como essa ainda são bem comuns no cotidiano das salas de aula, mas e se, ao invés de insistir em um único modo de resposta, o professor tentasse outras possibilidades para que esses estudantes pudessem demonstrar o que estão aprendendo?    

Diferentes ritmos, interesses, formas de participar e aprender

Essa é a premissa das práticas pedagógicas diversificadas que, mais do que métodos de ensino, são escolhas intencionais que possibilitam que todos os alunos acessem o currículo de forma significativa e com igualdade de oportunidades, respeitando diferentes ritmos, interesses, formas de participação e de aprendizagem. É o que explica Katia de Abreu Fonseca, doutora em Educação, mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem e especialista em Atendimento Educacional Especializado (AEE), todas pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), e professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Inclusiva em Rede Nacional – Mestrado Profissional (PROFEI).  

“Principalmente por conta de uma formação inicial tradicional, muitos professores ainda colocam em prática aquilo que foi aprendido e como foi aprendido. Na rotina escolar, isso significa ter um conteúdo a ser desenvolvido para um grupo de alunos e ensiná-lo utilizando uma única estratégia, o que costuma atingir apenas um número x de alunos. E quando há diversificação nas propostas, o número de alunos que vão acessá-lo e se apropriar desse conhecimento aumenta”, observa a especialista, que também é coordenadora intersetorial da Implementação da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e professora na rede municipal de Bauru (SP).   

Katia enfatiza que, ao constatar que a turma é formada por estudantes que aprendem de maneiras, ritmos e até em espaços distintos, é fundamental ampliar as possibilidades de ensino oferecendo diferentes atividades e estratégias que dialoguem com essa pluralidade. Para ela, é justamente esse olhar para a heterogeneidade da turma que distingue as práticas pedagógicas diversificadas das abordagens tradicionais.  

Repensar o ensino para que todos aprendam   

Além disso, esse entendimento está diretamente ligado ao próprio movimento da educação inclusiva, uma vez que invoca a necessidade de repensar o ensino para que todos os alunos aprendam. Para a educadora, essa mudança de perspectiva, que significa compreender a educação como direito de todos e a aprendizagem como promotora de desenvolvimento, vem fazendo a escola “virar uma chave” e repensar a forma de organizar o ensino. 

Por isso, é importante frisar que um equívoco ainda comum é associar a diversificação das estratégias apenas à presença de um aluno com deficiência na turma, como se se tratasse de uma adaptação pontual. “Eu diversifico a minha prática porque essa prática vai possibilitar o acesso ao currículo de todos os estudantes. Então, a diversificação das práticas pedagógicas não é exclusiva de alunos com deficiência. Ela beneficia a todos e essa é a base da inclusão”, afirma. 

Para ela, diversificar práticas é um convite a olhar para todos os estudantes e para cada um e ampliar as formas de participação, expressão e elaboração do conhecimento. Um aluno pode compreender melhor por meio da oralidade; outro, por recursos visuais; um terceiro pode se expressar com mais facilidade por desenhos ou em atividades cooperativas. “É interessante que a escola valorize menos a ‘decoreba’ e mais o processo. Só assim é possível um aprendizado que faça sentido, possa ser mobilizado no cotidiano e que se transforme, de fato, em conhecimento”.  

A professora Mariana Cascapera trabalha com uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental na Emef CEU Meninos, em São Paulo (SP), e sabe bem disso. Ela conta que um de seus principais objetivos é garantir que seus trinta alunos, sendo sete com autismo ou deficiência, participem e aprendam de maneiras diversas. Com 11 anos de experiência na área, a educadora organiza o trabalho buscando propostas que façam sentido para diferentes perfis de alunos, ainda que reconheça os desafios impostos pelo tamanho do grupo e pela necessidade de atender, ao mesmo tempo, às demandas do processo de alfabetização e às necessidades específicas de cada criança. 

Uma dessas atividades surgiu a partir do trabalho com o livro Diário de Pilar na Amazônia. Além de assistir ao filme, a turma acompanhou a leitura da obra por capítulos, comparou elementos presentes nas duas narrativas e produziu cartazes com nomes de personagens, curiosidades e registros inspirados no diário da protagonista. A proposta também mobilizou diferentes linguagens e conteúdos, articulando alfabetização, folclore, natureza, povos indígenas e cultura amazônica, de modo que cada criança participou a partir de sua fase de escrita e de suas necessidades. 

Foi nesse contexto que uma das estudantes com deficiência, durante uma pesquisa feita em casa sobre cobras brasileiras, estabeleceu uma relação entre o animal pesquisado e uma cena da história em que um personagem é picado. Para Mariana, situações como essa ajudam a mostrar que a aprendizagem não se expressa apenas em objetivos tradicionais da alfabetização. “Para mim, trabalhar com crianças é valorizar o que elas estão conseguindo, não só nessa meta que é imposta da alfabetização. É pensar na autonomia, no cuidado”. 

Outro exemplo veio de uma demanda apresentada pela mãe de uma estudante autista, que relatou dificuldades relacionadas à alimentação da filha, que só aceitava comer ultraprocessados. A partir disso, Mariana passou a trabalhar diariamente com a turma o cardápio da escola: fotografa o prato do dia, registra com as crianças os nomes dos alimentos e utiliza esse repertório nas atividades de leitura e escrita. No caso da estudante, a proposta incluía escolher um alimento para experimentar e sentar-se ao lado de dois colegas que a incentivassem durante a refeição. 

O trabalho passou a produzir efeitos também para outras crianças da turma, que começaram a experimentar alimentos e a acompanhar o cardápio com interesse. A atividade, que surgiu de uma demanda específica, passou a articular alfabetização, autonomia e alimentação no cotidiano da sala. “Foi da necessidade de uma criança, que precisava se alimentar na escola, que a gente construiu algo significativo para todos”, conta.  

Além desses exemplos, a professora relata que costuma recorrer a materiais concretos, jogos, vídeos, histórias, desenhos, registros escritos, atividades em duplas e pequenos grupos para garantir diferentes formas de participação e de demonstração da aprendizagem. Entre as propostas, cita ainda a produção de gráficos com temas de interesse das crianças, o uso de miniaturas e imagens ampliadas no trabalho com animais brasileiros e atividades interdisciplinares em que os estudantes podem registrar o que aprenderam por escrito, oralmente, com desenhos ou por meio de cartões com imagens. “Meu intuito é que todos tenham acesso ao currículo, participem ativamente das propostas e encontrem diferentes caminhos para aprender, demonstrar o que sabem e desenvolver autonomia”, frisa. 

Desafios e possibilidades para diversificar práticas 

A formação docente ainda é um dos principais desafios para a consolidação de práticas pedagógicas diversificadas, de acordo com Katia. Para ela, é essencial ampliar o acesso a informações e, sobretudo, a referências práticas que ajudem os docentes a olhar para o currículo e torná-lo mais inclusivo.  

Nesse processo, algumas abordagens podem funcionar como caminhos para apoiar o planejamento e a organização do ensino, tais como a construção de planos de AEE e o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), que propõe um planejamento do ensino voltado para alcançar um número maior de estudantes desde o início. 

Lesli Coutinho, mestre em Educação Inclusiva e professora dos Anos Iniciais nas redes estadual e municipal de Presidente Prudente (SP), tem um vasto trabalho pautado no DUA. Neste ano, ela defendeu uma pesquisa de mestrado voltada à perspectiva da universalidade no ensino, com foco em práticas que ampliem a participação dos estudantes ao longo dos conteúdos previstos no currículo. Desde então, seu planejamento tem sido estruturado a partir do framework do DUA, que apresenta diretrizes e considerações para orientar a elaboração de práticas pedagógicas inclusivas e acessíveis, partindo de três princípios: múltiplos meios de (1) engajamento, (2) representação e ação e (3) expressão. 

“Ao planejar com essa abordagem, a gente antecipa as possíveis barreiras existentes no contexto de ensino-aprendizagem da sala de aula a fim de minimizá-las e oferecer a garantia do acesso aos conteúdos previstos e propostos a todos. Sendo assim, a perspectiva das práticas universalistas é que todos os estudantes tenham acesso aos conteúdos e possam participar plenamente de todas as atividades desenvolvidas”, explica. Em suas aulas, isso se traduz no uso de materiais didáticos, recursos tecnológicos acessíveis, materiais concretos e múltiplas formas de acesso ao conteúdo. 

Em 2024, por exemplo, Lesli desenvolveu uma sequência didática com sua turma de 3º ano, a partir do gênero textual verbete de enciclopédia. Nas primeiras etapas do trabalho, a turma participou de rodas de conversa para dialogar sobre o que caracteriza esse gênero e resgatar conhecimentos prévios sobre o tema. Em seguida, os estudantes analisaram verbetes, discutiram sua estrutura e aprofundaram a compreensão do gênero antes de iniciar a produção dos próprios registros. O levantamento inicial do que os estudantes já sabiam foi essencial e é parte indispensável na perspectiva do DUA com relação ao princípio da representação, pois permite conectar conhecimentos anteriores ao que se está aprendendo no momento. 

As etapas seguintes incluíram a exploração do espaço escolar em uma pesquisa de campo sobre os animais do jardim. Para isso, a turma foi até o espaço externo, observou os animais encontrados e, a partir disso, definiu quais deles seriam pesquisados. Parte da investigação foi feita em sala de aula e parte em casa, com apoio das famílias. As atividades pedagógicas em múltiplos espaços (exterior da escola, sala, casa) busca engajar os estudantes ao aumentar a relevância e o desafio daquilo que é estudado e promover a sensação de pertencimento (à turma, à escola, à família). 

Depois, os estudantes foram organizados em agrupamentos produtivos, tendo a professora como escriba. Em seguida, como duplas produtivas para elaborar os verbetes e, posteriormente, os registros foram elaborados de forma individual. O trabalho resultou em produções reunidas tanto em livro físico quanto digital, por meio da plataforma Estante Mágica. 

A professora acrescenta que o DUA pressupõe não apenas diferentes caminhos para aprender, mas também diversas maneiras de expressar o que foi aprendido. “A avaliação é formativa e processual, acontece o tempo todo por meio de um desenho, por meio de uma atividade oral, principalmente para aquele estudante que ainda não tem a habilidade da leitura e da escrita”, afirma. A proposta, diz ela, é tornar acessível todo o conteúdo previsto no currículo, sem restringir a participação dos estudantes a um único formato de resposta ou de registro. 

Segundo Lesli, a proposta contou com o apoio da professora de AEE e de outros profissionais da escola. “A educação inclusiva e os planejamentos inclusivos precisam dessa rede de apoio atuando, pensando e colaborando com o trabalho do professor que atua na sala de aula comum. Ele não trabalha sozinho”, afirma.  

Katia concorda e acrescenta que outro grande desafio de realizar trabalhos como o de Lesli está no próprio cotidiano escolar e na criação de espaços de troca entre os profissionais. A especialista defende a importância do trabalho colaborativo, com momentos de planejamento entre o professor do ensino comum e o professor do AEE. Enquanto o primeiro precisa ter domínio do currículo, o segundo contribui com a expertise da diversificação, sugerindo, por exemplo, recursos de comunicação alternativa, tecnologia assistiva e diferentes formas de apresentar ou adaptar uma atividade. “Quando a gente junta as expertises, eu brinco que é o verdadeiro pulo do gato”, completa. 

 

Esta matéria faz parte de uma série de conteúdos incentivados pelo Sistema Positivo de Ensino pelo nosso compromisso com a educação inclusiva na educação pública e privada.