Embora se tenham feito progressos no âmbito da pedagogia, na concepção do pedagogo João dos Santos, fala-se muito sobre as didáticas e não tanto sobre o que as orienta ou sobre as ideias pedagógicas que se introduziram.
Ele acreditava que a arte de educar era a arte de curar, e salientou que “desde que a ‘instrução’ passou a se chamar ‘educação’, cada vez se faz mais ensino e menos educação”. Em consonância, continua a acadêmica Augusta Branco:
“Só é verdadeiramente educativo o que de belo se ensina, o que se sabe e se mostra oportunamente saber, e o que se realiza com amor pelos outros.”
(Branco, 2000)
Em sua lógica de inclusão pelo amor, muitas das estratégias/métodos que hoje são considerados inovadores fazem referência às práticas eficazes em sala de aula, como é o trabalho colaborativo. Augusta afirma:
“Não há aprendizagem sem pesquisa voluntária, quer dizer, sem que a criança possa realizar, em cada momento da sua evolução, a integração dos conhecimentos que são acessíveis ao seu grau de maturação, de compreensão e de sensibilidade; é necessário que o que se quer ensinar às crianças interesse.”
(Branco, 2000)
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O pedagogo português João dos Santos defendia que a educação que anula o afeto e elimina a liberdade de experiência emocional “não é mais do que um mau adestramento” (Branco, 2000). A esse propósito, Branco esclarece:
“A literacia emocional é tão importante para a aprendizagem e para a formação técnico-científica como qualquer outra disciplina, pelo que deveriam ser as emoções tema por direito próprio do currículo das escolas e da filosofia do ensino dos professores.”
(Branco, 2004)
Segundo o neurologista António Damásio, a emoção e o sentimento desempenham um papel no raciocínio. Esse papel é geralmente benéfico e, quando o papel é benéfico, a presença da emoção e do sentimento são indispensáveis.
Cientes de que “a emoção está na base de toda a aprendizagem, quando o interesse é suscitado afetivamente ou sentimentalmente” (Branco, 2000), que se deve atender à complexidade interior que todos os estudantes possuem.
O professor no processo de inclusão
Portanto, torna-se necessário promover a construção de resiliências, desenvolver competências sociais e, simultaneamente, aprendizagens que imprimam maior qualidade de vida. Para se estar incluído, sentir-se pertencente do grupo, torna-se necessário aprender.
“A educação só faz sentido a partir de um relacionamento individualizado que promova a passagem progressiva da criança para a fase de integração ao grupo e à sociedade (…).”
(Branco, 2000)
É importante referir nessa reflexão Agostinho da Silva, filósofo, na medida em que se encontra em sua obra a pedagogia do afeto, da humanização, da assunção da diferença enquanto diferente, e não excludente, em uma época em que ainda se estava longe de pretender regular certas áreas da prática pedagógica por decretos e despachos.
Agostinho defendia que a função do professor deveria se basear em valores situados acima de qualquer instrução, “como a dedicação, a empatia, a confiança, a amizade, o amor (pedagógico), a criatividade, a cooperação e o respeito mútuo” (Lopes, 2006).
Assim, deve ser considerada:
“mais do que uma preparação cuidada e de um domínio perfeito de si próprio, os professores deveriam ter formação para a tarefa de humanização do homem, sendo, sem dúvida, a parte mais importante da cultura de um mestre, defendendo, assim, que é necessário que a formação do professor assente sobre bases técnicas, pois não é compreensível que alguém que pretenda abraçar a tarefa de ensinar não tenha a máxima noção de todas as disciplinas que nos levam a um mais íntimo e perfeito conhecimento da criança, além de uma predisposição para encaminhar os mais pequenos através de uma perspectiva de realização humana.”
(Lopes, 2006)
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Formação socioemocional
Cada vez faz mais sentido, nos cenários de grande instabilidade em contexto da sala de aula, auxiliar estudantes a encontrarem ferramentas que contribuam para a formação da sua autoestima, autoconceito, criação de estruturas de resiliência e capacidade para dar resposta ao meio envolvente e às múltiplas derivadas da vida.
As alunas e alunos, de todas as faixas etárias e níveis de ensino, começam cedo a enfrentar desafios para os quais nem sempre os seus encarregados de educação entendem ou estão capacitados para intervir. E se o reconhecimento, a intervenção com forte base na parte afetiva, é imprescindível, encontrar caminhos é imperioso. Assim pede a nova sociedade, assim vão se transformando as metodologias de intervenção, completando com um outro olhar os seres humanos.
Até porque, afirma Agostinho da Silva, “cada homem, cada ser é um e diferente”. Na sua concepção pedagógica, “dizer e fazer, instrução e educação estão interligadas, só o vivido é eficaz, educa-se pela vida e para a vida, mas talvez o mais importante seja ainda sublinhar que é pela própria vida que a educação se faz” (Lopes, 2006).
Partindo desse ponto de vista, com objetivo de explorar paulatinamente as emoções dos estudantes em uma perspectiva de desconstrução e uma abordagem humanista e positiva, foi criado o “Projeto: partilha de emoções e afetos” em uma turma de 3ª série do ensino fundamental, em 2018, para intervir na estruturação e internalização de valores.
Experiência em sala de aula
O intuito era respeitar a diferença intrínseca dos alunos, auxiliar a canalizar a energia e desconstruir problemas, mas o resultado proporcionou uma ferramenta para meditar e refletir, além do cuidado com as emoções de todas e todos.
Era realmente um ambiente típico de alunos do 3º ano que estavam enfrentando as múltiplas questões do crescimento, do enfrentamento social, questões de justiça e outras, quase todas urgentes. Daí que a planificação para aqueles momentos sofria alterações constantes, nem por isso problemáticas.
Esse projeto decorreu ao longo de um ano letivo e os comportamentos foram se adequando. À medida que os estudantes eram convidados a acalmar a mente e a deixar de fora da sala as corridas, as discussões, os problemas com os colegas, o aborrecimento com alguém, o mau comportamento de outrem etc. e, à medida que o ambiente se harmonizava, era introduzido um tema, muitas das vezes decorrente de algo que acontecera e que a docente titular gostaria de abordar de uma forma menos energética/autoritária, mas mais afetuosa, mais humanizada, de modo a ir de encontro à fibra sensível de cada uma e cada um.
Com linguagem acessível, já com conhecimento do perfil, lacunas e desafios da turma, as crianças falavam do tema ou das suas necessidades, preocupações. Procurávamos aplicar o pensamento de Portela: “A generalidade dos pensadores e pedagogos convida ao pensamento positivo (…) usando de vontade para manter o pensamento orientado de modo útil” (2013).
Foi identificado que, para incluir, é necessário fomentar ambientes produtivos que, segundo Arends, “se caracterizam por um clima geral em que os alunos têm sentimentos positivos sobre si, os colegas e a turma, estruturas e processos em que as necessidades dos alunos são satisfeitas e num contexto em que os alunos adquirem as competências interpessoais” (Arends, 2000).
A importância do suporte afetivo
A priorização dos valores humanos mostra a importância da escola nos processos psicológicos dos indivíduos, que muitas vezes não são considerados pela maioria das reformas escolares e parecem ignorar a importância do afeto.
O trabalho emocional e o suporte afetivo raramente são reconhecidos como centrais na determinação do profissionalismo do professor. No entanto, conforme defendem alguns autores, o afeto não é apenas um pré-requisito essencial para a aprendizagem, mas a própria aprendizagem.
A escola deve ter como objetivo principal o dever de promover o crescimento dos estudantes como pessoas saudáveis, competentes, morais, fato pelo qual não se deve dar exclusiva importância ao desenvolvimento intelectual, tornando-o prioridade da escola.
A inclusão deve ser um ato natural, intrínseco ao pedagogo. A escola inclusiva só será exequível pela via do reconhecimento de si no outro. Vale destacar um trecho de Agostinho da Silva que diz que a educação deve se basear “em uma escola que ponha ao serviço do ensino e da aprendizagem tudo o que de melhor a natureza humana possui, pois o que interessa é desenvolver as potencialidades que cada um – independentemente da raça, sexo ou condição social – tem em contato com o mundo, e dessa interação é que resultará a construção do conhecimento científico” (Lopes, 2006).
Simultaneamente, é necessário ressignificar o papel dos docentes que estão privilegiadamente mais próximos dos seus alunos, no Atendimento Educacional Especializado (AEE), por exemplo, e tentar diferentes abordagens, como o despertar para a meditação e a reflexão.
Referências
ARENDS, R.I. (2000). Aprender para ensinar. Megraw-Hill, Higher Education.
BRANCO, A. Veiga (2004). Competência Emocional. Quarteto Nova Era.
BRANCO, M. (2000). Vida, Pensamento e Obra de João Dos Santos. Lisboa: Livros Horizonte.
LOPES, Amélia Claudina dos Santos (2006). A Dimensão Pedagógica e Cultural de Agostinho da Silva.
PORTELA, Luís (2013). Ser Espiritual, da Evidência à Ciência. Gradiva.
RICARD, Matthieu (2017). A Arte da Meditação. Editorial Presença.
SILVA, Ana Mateus; (2004). Desenvolvimento de Competências Sociais nos Adolescentes. Climepsi Editores.
Conceição Catalão é licenciada em história e possui especialização e pós-graduação em educação especial. Tem mestrado em observação e análise da relação educativa e é doutora em educação intercultural e multicultural.
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