Muito antes da Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência, a Convenção interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência (2001), ou Convenção da Guatemala, esclarecia sobre o fato de não constituir discriminação a diferenciação ou preferência adotada para promover a integração social ou o desenvolvimento das pessoas com deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Por essa Convenção, as diferenciações são, em algumas circunstâncias, admitidas, mas jamais serão permitidas a exclusão ou limitações e restrições se o motivo for a deficiência. Desatrelada das conquistas de movimentos em favor da inclusão escolar, a educação especial, até 2008, diferenciava o atendimento a seus estudantes, excluindo-os dos ambientes comuns de escolarização, em classes e escolas especiais.

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O propósito atual da educação especial é alinhar-se ao que preceitua a nossa Constituição, ao estender e aprofundar a compreensão do direito à educação pela internalização desses e de outros documentos internacionais dos que o Brasil é signatário. Mas não é tão fácil e palatável aos sistemas de ensino e aos que pleiteiam a educação especial na sua concepção excludente assumir essa virada de sentido da diferenciação. Essa dificuldade, embora até certo ponto esperada, tem se traduzido por uma resistência vazia de argumentos e de embasamento teórico metodológico que convença a volta atrás, o retrocesso aos tempos em que o entendimento da educação comum e da educação especial permitia e sustentava os benefícios de diferenciar para excluir.

Pais e professores, autoridades educacionais, políticos engajados no atendimento a pessoas com deficiência ainda enfrentam o ceticismo, o pessimismo de muitos, cujos olhos, embaçados pelo assistencialismo, a benemerência, o paternalismo, não conseguem vislumbrar o que esse novo sentido da diferenciação traz de avanços e vantagens para todos, indistintamente. A diferenciação para excluir, que motiva a discriminação, e a diferenciação para incluir, que promove a inclusão, têm sido exaustivamente explicitadas pelos que se dispõem a esclarecer as atuais pretensões da educação especial.

As iniciativas em favor do acesso dos alunos da educação especial às turmas das escolas comuns e aos novos serviços especializados propostos pela Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva, de 2008, visam à transposição das barreiras que os impediam de cursar com autonomia todos os níveis de ensino em suas etapas e modalidades, resguardado o direito à diferença, na igualdade de direitos. Munidos das prescrições de nosso ordenamento jurídico, é possível e urgente que se garanta a igualdade de direitos a uma educação, que livra o aluno de qualquer diferenciação para excluir e/ou inferiorizá-los e que assegure o direito à diferença, quando lhes é propiciado um atendimento especializado, que considera suas características e especificidades.

A perspectiva inclusiva

A Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva, de 2008, trouxe novas concepções à atuação da educação especial, em nossos sistemas de ensino. De substitutiva do ensino comum para alunos com deficiência, a educação especial se volta atualmente à tarefa de complementar a formação dos alunos que constituem seu público-alvo, por meio do ensino de conteúdos e utilização de recursos que lhes conferem a possibilidade de acesso, permanência e participação nas turmas comuns de ensino regular, com autonomia e independência. Os objetivos da educação especial na perspectiva da educação inclusiva asseguram a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para:

• Garantir o acesso de todos os alunos ao ensino regular (com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de ensino;
• Formar professores para o atendimento educacional especializado (AEE) e demais professores para a inclusão;
• Prover acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, comunicações e informação;
• Estimular a participação da família e da comunidade;
• Promover a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas educacionais;
• Oferecer o AEE.

As diretrizes da Política se fundamentam na diferenciação para incluir e são extensivas a todas as ações e serviços da educação especial, devendo estar presentes transversalmente, em todas as modalidades e níveis de ensino.

A definição de um público-alvo da educação especial eliminou a possibilidade de um grande número de alunos serem encaminhados a seus serviços, por exclusão total ou parcial das turmas comuns. A diferenciação para excluir era ato comumente praticado, mesmo com base nas melhores intenções. Os serviços da educação especial permitiam que alunos com dificuldades de aprendizagem, por exemplo, fossem atendidos em salas de recursos, em classes especiais e até mesmo em escolas especiais. Os professores de educação especial se descaracterizavam ao atender a esses casos e tinham seus perfis desfigurados e suas competências subutilizadas. A exclusão se mantinha e se justificava por esses descaminhos.

O atendimento educacional especializado

Diferenciando para incluir, sem restrições e limites, a educação especial propicia hoje aos seus alunos a novidade do atendimento educacional especializado. Nesse serviço, os alunos ampliam sua formação, para que possam estudar nas turmas comuns e viver suas vidas plenamente, na medida de suas capacidades e, principalmente, segundo as possibilidades que lhe são oferecidas pelo meio escolar e social. A condição de uma vida inclusiva é uma conjunção entre fatores que pertencem ao sujeito e ao meio em que interage. A “situação de deficiência” é o resultado dessa equação.

O AEE está sendo disseminado pelas escolas brasileiras, do ponto de vista conceitual e prático, de modo que possa ser compreendido e executado segundo seus objetivos de: identificar, elaborar, e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. Ele complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. Esse atendimento tem funções próprias do ensino especial; não se confunde, portanto, com reforço escolar para a clientela da educação especial.

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Os objetivos do atendimento educacional especializado, ao serem absorvidos pelas redes de ensino, vão exigindo das escolas: espaço físico, recursos, equipamentos, formação continuada de professores em serviço, integração da educação especial nos projetos político-pedagógicos. Por meio desse e de outros tipos de atuação, a educação especial está se introduzindo pouco a pouco nas escolas comuns e redesenhando os seus contornos educacionais, conquanto não estejam ainda verdadeiramente comprometidas com a inclusão escolar.

A homogeneização das turmas escolares decorre da identidade que se impõe como a desejável, embora o normal só se defina pelo anormal, o branco pelo preto, ao velho pelo novo, o bom pelo mau e vice-versa. Explica-se por tais razões a facilidade que temos de apontar, decidir /definir quem fica e, automaticamente, quem sai das turmas por ter ou não condições de ficar “dentro” delas. Na inclusão, ninguém sai; todos estão dentro da escola, até mesmo o AEE, embora ainda preferencialmente.

Formação

Por ora, vivencia-se a intrincada situação de formar professores para a educação especial e mais precisamente para o atendimento educacional especializado. A orientação da Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva é formar um profissional que não está encerrado no conhecimento específico de uma dada deficiência, como ocorria antes. Essa formação não lhe confere poderes de ensinar a partir de conhecimentos universalizados, referentes a uma deficiência – os problemas e soluções estão encarnados no aluno e não se encaixam em um receituário geral.

Assim como os alunos excluídos se inseriram nas escolas, nas fases iniciais de garantia do direito de todos à educação, os professores, ao introduzirem o AEE nas escolas, estão ocupando lugares na equipe pedagógica, que são determinantes para que a inclusão escolar seja mais e melhor compreendida em seus princípios, fortalecendo-se e expandindo-se no ensino comum e especial. Esse lugar não é abstrato, mas um espaço, denominado sala de recursos multifuncionais (SRM), que reúne recursos humanos e materiais que envolvem novos conhecimentos, equipamentos, arranjos e parcerias e uma gestão da presença da educação especial na escola, que está sendo pouco a pouco sentida e considerada pela comunidade escolar e pelos pais a partir de novas práticas de encaminhamento, estudos e planos de ação educativos.

A despeito das resistências de toda ordem, os alunos com deficiência já não encontram a oposição de tempos atrás e estão adentrando em número cada vez mais crescente às nossas escolas comuns. Segundo a diretoria de educação especial da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) do Ministério da Educação (MEC), o acesso de alunos público alvo da educação especial em classes comuns de ensino regular, em 2010, chegou a 484.3332 estudantes, representando 69% do total de matrícula dessa população. Em nota técnica recente, o MEC conclui que o crescimento ocorreu, a partir da promoção da acessibilidade na escola, que alcançou 83% dos municípios brasileiros, por meio da implantação das SRMs, onde se oferta o AEE, entre outros. A mesma nota destaca que, se o ritmo de crescimento de matrícula continuar semelhante ao que aconteceu nos últimos 10 anos, em 2020 os sistemas de ensino atingirão 66% da população público alvo da educação especial, na faixa etária e 4 a 17 anos, na rede regular de ensino.

Para que se alcance o que propõe a Meta 4 do Plano nacional de educação (PNE) correspondente ao decênio 2011-2020, isto é, universalizar para a população de 4 a 17 anos o atendimento educacional especializado, faz-se necessário que o Ministério da Educação amplie e fortaleça as ações em desenvolvimento, articulado com os sistemas de ensino estaduais e municipais. Estratégias estão sendo criadas para que meta atenda às necessidades de: implantação de salas de recursos multifuncionais; investimentos na adequação dos prédios escolares para acessibilidade das escolas públicas, transporte acessível, material didático, equipamentos e outros recursos indispensáveis; implementação da rede nacional de formação continuada de professores de educação especial pela Universidade Aberta do Brasil (UAB), à qual se associaram inúmeras universidades federais e estaduais.

Marcando seus espaços, e desafiando os que nela atuam, questionando-os, no silêncio dessa ocupação, no desconforto que provocam aos que não conseguem lidar com suas próprias diferenças. Porque é muito forte a presença do novo em ambientes conservadores e que se pretendem imunes ao que não pertence a um meio escolar no qual se pune e controla o ensino e o aprendiz e em que a exclusão é absolutamente previsível e adequada. As mudanças na educação especial e na escola comum estão vivendo o assombro pelo outro, pelo diferente, nas nossas escolas. Reconhecer o outro como “o diferente” não basta, porque esse outro é sempre “um” outro e não “o” mesmo – ele difere infinitamente. O nosso entendimento do outro está comprometido pela imagem do aluno rotulado que conseguimos conter em nossa cartela de categorias educacionais.

A aprendizagem que nos falta para distinguir a diferenciação para incluir da diferenciação para excluir sobrevém aos encontros com esse Outro, que difere sempre e que não se deixa capturar. Ela é essencialmente ativa e mobilizadora, pois o confronto com a alteridade, quando nos deixa perplexos, constitui o seu momento ideal, impulsionado pela incerteza, pela dúvida, pelo desejo de enfrentar o desconhecido. As incursões da educação especial nos sistemas de ensino promovem essas aprendizagens por aproximações necessárias e inusitadas, nas turmas, nas atividades do cotidiano.

 

Maria Teresa Eglér Mantoan é doutora em educação, professora da Faculdade de Educação (FE) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferenças (LEPED).

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