O papel da escola quando há hipótese de diagnóstico de deficiência

O início do ano letivo nas escolas marca os primeiros contatos com os novos estudantes e familiares. Nesse momento, é comum que o professor ou a equipe pedagógica comecem a “desconfiar” que um aluno ainda pouco conhecido possa ter alguma deficiência não informada ou sabida pela família. Em geral, nesses casos, a grande preocupação é correr atrás de um diagnóstico que confirme tal hipótese. Esforços nesse sentido são legítimos, principalmente para assegurar direitos. Mas essa, definitivamente, não pode ser a única providência a ser tomada pela escola.

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A educação inclusiva pressupõe o reconhecimento e a valorização das diferenças. Ou seja, cada um tem o direito de ser como é. Nesse sentido, aspectos relativos ao diagnóstico dos estudantes, assim como qualquer outra de suas características, não podem ser neutralizados ou negados. Conhecê-los pode ajudar os educadores a identificar os apoios necessários para que o aluno participe plenamente e em igualdade de condições da vida escolar. Além disso, ter um laudo é direito do estudante. A Lei brasileira de inclusão (LBI) garante “oferta de rede de serviços articulados, com atuação intersetorial, para atender às necessidades específicas da pessoa com deficiência”, assegurando, especificamente, diagnóstico e atendimento clínico.

O perigo da homogeneização

Mas essa nem sempre é a principal motivação para a busca exaltada por um diagnóstico. Muitas vezes, o que faz a escola correr atrás de um laudo é a expectativa ilusória de que ele irá trazer respostas sobre como trabalhar com aquele aluno em sala de aula. Acontece que não há “receitas prontas”. Ainda que apresentem pareceres diagnósticos iguais, duas pessoas podem reagir às mesmas intervenções de maneiras bem diferentes.

Há situações ainda piores, em que se espera que o diagnóstico confirme que “não é possível fazer nada” ou que o lugar daquele estudante não é a escola. Quando o laudo é interpretado como um atestado de incapacidade, a escola deixa de apostar nas potencialidades do aluno e ele pode representar uma importante barreira ao processo de inclusão educacional. É bastante comum que professores ou outros profissionais da escola justifiquem o próprio “não fazer”, ou que limitem as oportunidades de aprendizagem, usando-o como pretexto.

Como incluir, com ou sem diagnóstico

Apesar de sua importância, não conhecer o diagnóstico não inviabiliza a inclusão de nenhuma criança, adolescente ou adulto, qualquer que seja sua deficiência ou características. É muito mais produtivo procurar investir tempo e esforços fazendo do que esperando. Mas, fazendo o quê? Antes de qualquer coisa, buscando conhecer bem o aluno.

O ponto de partida para o planejamento de estratégias pedagógicas inclusivas deve ser, sempre, a singularidade do sujeito, com foco em suas potencialidades. Não importa se há ou não um diagnóstico de deficiência. Se, por um lado, é esperado que a proposta curricular seja uma para todo o grupo, por outro, é imprescindível que as estratégias pedagógicas sejam diversificadas, com base nos interesses, habilidades e necessidades de cada estudante. Mas como o professor dá conta disso? Esse processo não precisa ser solitário. É fundamental que todos os envolvidos – inclusive os próprios alunos e familiares – participem.

É importante, também, buscar identificar as barreiras à participação e à aprendizagem presentes na escola para superá-las. Vale ressaltar a relevância da participação do atendimento educacional especializado (AEE) nesse processo. Em articulação com a equipe escolar e a família, o AEE pode contribuir, por exemplo, com tecnologias assistivas (TAs), cujas possibilidades vão desde iniciativas simples, como o velcro que prende o livro ou o tablet à mesa para que não deslize com os movimentos involuntários do estudante, até a escolha e aquisição de softwares leitores de tela.

Informações clínicas podem contribuir, mas, na maioria dos casos, não são suficientes para apontar quais TAs são adequadas para cada contexto. Para isso, é preciso conhecer os alunos, como pessoas que são, a fim de reconhecer aspectos que precisam ser compensados por meio de recursos capazes de proporcionar ou ampliar suas habilidades funcionais.

AEE e laudo médico

O atendimento educacional especializado é garantido aos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação. Contudo, para ser atendido, o aluno não é obrigado a apresentar um diagnóstico. Em caso de hipótese de deficiência ou TEA, um relatório elaborado pelo professor de sala, validado pela coordenação pedagógica, com a participação de outros profissionais envolvidos, pode ser suficiente para o encaminhamento.

Segundo a nota técnica 04/2014 do Ministério da Educação (MEC), não se pode considerar imprescindível a apresentação de laudo médico uma vez que o AEE se caracteriza por atendimento pedagógico, e não clínico. Assim, exigir diagnóstico do estudante para declará-lo público-alvo da educação especial e, desse modo, garantir-lhe o atendimento de suas especificidades educacionais, é impor barreiras ao seu acesso aos sistemas de ensino, “configurando-se em discriminação e cerceamento de direito”.

Olhar além da deficiência

Havendo diagnóstico ou não é preciso ir além. Segundo afirma a psicóloga Nana Navarro:

Parece ser uma tarefa oportuna avançar no terreno do trabalho coletivo nas escolas, partindo da demanda construída diante de alunos que em seus processos de escolarização colocam em xeque nossos saberes e problematizam o aprendizado e a convivência. (…) O trabalho pedagógico não pode ser norteado por diagnósticos, mas por perguntas que nos fazem repensar a escola, sua organização e projetos.

A verdade é que a sensação de insegurança quando não sabemos o que fazer pode ser muito mais favorável à aprendizagem dos estudantes do que o contrário. Muitas vezes, quando achamos que sabemos, partimos de pressuposições baseadas em expectativas que não levam em conta as diferenças individuais, a singularidade de cada um dos alunos, tenham eles deficiência ou não. Exercer a docência numa perspectiva inclusiva implica conviver com o desconhecido, com a descoberta, com “a tentativa e o erro”, em um processo contínuo.

Reconhecer o direito de cada um ser como é, garantindo oportunidades iguais para todos e estratégias diferentes para cada um, de modo que todos possam participar e aprender, independentemente de sexo, idade, religião, origem étnica, raça ou deficiência, esse, sim, é o papel da escola. E quando é assim, a hipótese de deficiência nada mais é do que uma característica dentre tantas outras que compõe o universo da sala de aula e orientam o trabalho do professor. Tornando, como diz a especialista britânica em educação inclusiva Jenny Corbett, o termo especial redundante.

 

Raquel Paganelli é mestre em educação inclusiva pelo Instituto de Educação da University College of London, atua nas áreas de consultoria e formação de professores e faz parte da equipe DIVERSA.

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