Flexibilizações vs. adaptações curriculares: como incluir alunos com deficiência intelectual

Apesar dos inegáveis avanços na educação inclusiva no Brasil, muitos educadores país afora ainda manifestam insegurança ou até mesmo ceticismo em relação ao processo de inclusão educacional de estudantes com deficiência intelectual, principalmente no que diz respeito à aprendizagem. Mas por que é assim? Será que a origem do problema está nas características desses alunos ou no nosso modo de entender e fazer educação? O que são, afinal, as tais adaptações curriculares, tão em voga quando o assunto é a inclusão dessas crianças e adolescentes? Qual é a diferença entre flexibilização e adaptação curricular? É meramente retórica ou entendê-la pode nos ajudar a mudar esse cenário?

De acordo com a UNESCO, ao longo das últimas décadas, muitos países passaram por grandes mudanças na compreensão, nas políticas e nas práticas de educação inclusiva, tanto em nível macro (das leis e políticas) quanto no meso (dos sistemas de ensino) e no micro (das escolas e comunidades). No Brasil, segundo dados oficiais relativos a 2015, as matrículas de estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação na educação básica passaram de 13%, em 1998, para 79%. Se consideramos somente a rede pública, esse percentual chega a 93%.

E essas conquistas recentes em âmbito nacional não dizem respeito somente ao acesso. As políticas implementadas pelo Ministério da Educação (MEC) – decorrentes do lançamento da Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva e da aprovação da Convenção da ONU sobre os direitos das pessoas com deficiência por meio de emenda constitucional –, além do crescente consenso de que a educação inclusiva diz respeito a todos os alunos (independentemente de credo, raça, gênero, condição econômica, social, cultural, física, mental, intelectual, sensorial e linguística), em uma perspectiva de direito, atestam isso.

No entanto, apesar dos avanços, não é possível negar a dificuldade generalizada de concretização desse direito no cotidiano das escolas. Um exemplo disso é a inclusão de crianças e adolescentes com deficiência intelectual, que continua representando um desafio até mesmo para educadores experientes e dispostos a trabalhar na perspectiva inclusiva. A presença desses estudantes em sala de aula revela que, apesar de já termos avançado tanto, ainda temos muito a aprender sobre o que é, de fato, inclusão, principalmente no contexto das práticas pedagógicas.

 

A exclusão do aluno com deficiência intelectual

Historicamente, as políticas e práticas pautadas nos paradigmas da segregação e da integração responsabilizavam as próprias crianças e adolescentes com deficiência intelectual pelo assim chamado “fracasso escolar”, legitimando sua exclusão com base no diagnóstico. A deficiência era, então, compreendida sob a perspectiva médica, centrada em características individuais.

Há alguns anos, o modelo social de deficiência passou a considerar, além dos aspectos clínicos representados por impedimentos na pessoa, fatores que são externos a ela: as barreiras presentes no ambiente. Esse novo conceito fundamenta a abordagem inclusiva, que concebe a educação como um direito de todos, sem exceção. Direito que prevê, portanto, não somente a garantia à vaga/presença, mas também à acessibilidade, ou seja, à eliminação dos obstáculos que impedem a plena participação nos processos educacionais.

Deu-se início, então, a um intenso processo de mudanças no contexto escolar cuja preocupação inicial era eliminar os impedimentos físicos/arquitetônicos e incluir recursos e serviços por meio de tecnologias assistivas. O conceito foi se ampliando, vindo a considerar as barreiras atitudinais. A escola passou a valorizar o acolhimento, o bem-estar dos estudantes e questões como preconceito e bullying ganharam espaço nos momentos de trabalho pedagógico coletivo.

Contudo, apesar de tantos esforços, alguns alunos continuam não aprendendo. E no caso daqueles com hipótese ou diagnóstico de deficiência intelectual, a tendência é, muitas vezes, responsabilizá-los novamente por isso.  Mas se partimos do pressuposto de que toda pessoa aprende e tem direito à educação e compreendemos a deficiência a partir do modelo social, havemos de reconhecer que a origem do problema não está, necessariamente, nas características intelectuais do estudante, mas nas estratégias para incluí-lo.

 

O que são adaptações curriculares?

Em 2001, diante de um cenário paradoxal marcado por conquistas no acesso de alunos com deficiência em escolas regulares de toda a Inglaterra e altos índices de fracasso escolar, a especialista britânica em educação inclusiva Jenny Corbett declarou: “chegou o momento de focar na pedagogia e em como a comunidade escolar pode ser um ambiente de apoio para todos”.

A constatação de que a chegada de crianças e adolescentes com deficiência demandava reformas também no âmbito pedagógico resultou em inúmeros arranjos e concessões no fazer cotidiano da escola. “Remendos” que se revelam insuficientes, visto que há alunos que continuam não aprendendo, e contraditórios em relação aos pressupostos da educação inclusiva, já que continuam fundamentados na ideia de incapacidade a partir de características individuais. Um exemplo disso é a redução do tempo de permanência na instituição de ensino para alguns estudantes com base em seus diagnósticos. Outro remendo, bastante comum, é o das assim chamadas adaptações curriculares – muitas vezes apontadas como “a” solução diante do desafio de incluir alunos com deficiência intelectual, autismo ou dificuldades de aprendizagem.

Mas o que são, afinal, as adaptações curriculares? Na maioria das escolas, essa expressão diz respeito à redução do conteúdo para alguns estudantes sob a alegação de que estes não têm condições de acessar o currículo comum como os demais. Mas essa não é a lógica da integração? A perspectiva inclusiva indica o direito de acessar o mesmo currículo. Conforme Daniela Alonso afirma no artigo “Desafios na sala de aula: dimensões possíveis para um planejamento flexível”, a inclusão implica em oferecer uma mesma proposta ao grupo como um todo e, ao mesmo tempo, atender às necessidades de cada um, em especial daqueles que correm risco de exclusão em termos de aprendizagem e participação. Ou seja, o que pode (e deve) diferir são as estratégias pedagógicas e aspectos como complexidade, quantidade e temporalidade para acessar um mesmo currículo.

 

Diferenças entre adaptar e flexibilizar o currículo

Mas que currículo é esse? Um pré-formatado, que desconsidera o contexto e as diferenças que o compõe? Certamente não, já que, segundo a especialista em educação inclusiva Maria Teresa E. Mantoan, a inclusão pressupõe “a garantia do direito à diferença na igualdade do direito à educação”. É justamente aí que entra o conceito de flexibilização curricular.

O termo flexível indica oposição ao que é duro, fixo, fechado. Assim, no contexto educacional, flexibilizar significa garantir o direito à diferença no currículo. Implica a busca pela coesão da base curricular comum com a realidade dos estudantes, suas características sociais, culturais e individuais – incorporando assim também os diferentes modos de aprender e as múltiplas inteligências presentes em sala de aula. De modo que todos se reconheçam no currículo e sejam protagonistas no próprio processo educacional.

Ou seja, flexibilizações e adaptações curriculares não são a mesma coisa. Mais do que isso, a diferença entre ambas é basilar. A própria expressão “adaptado” denuncia que se trata de um “remendo”, uma mudança pontual, específica para alguns: os “diferentes”. Como se os demais fossem todos iguais. No artigo “Receita de inclusão?”, Fabio Adiron se refere às adaptações curriculares como um modelo de intervenção individualizado, baseado em “um paradigma que define a deficiência das pessoas como única causa de seus problemas de aprendizagem”, no qual o currículo é definido pelo déficit, o que ressalta as incapacidades e não as possibilidades dos alunos. E pondera: “esse é um problema ideológico, mais do que pedagógico, pois está focado na homogeneidade e não na diversidade”.

No livro “Supporting inclusive education: a connective pedagogy”, Jenny Corbett propõe uma pedagogia que relaciona as necessidades individuais dos estudantes aos recursos disponíveis na escola e aos valores da comunidade. E descreve tal abordagem como um processo de duas etapas em que, em primeiro lugar, cada aluno deve ser conhecido, reconhecido e valorizado individualmente para que o que traz consigo e o modo como aprende possam ser incorporados ao currículo e à comunidade. É importante notar que a autora não relaciona “necessidades individuais” à deficiência ou a educandos que diferem da maioria em termos de estilo de aprendizagem. Segundo ela, “uma comunidade escolar inclusiva é aquela que valoriza todos os seus alunos igualmente e responde às suas necessidades individuais, com o termo ‘especial’ tornando-se redundante”.

Para Corbett, educação inclusiva tem a ver com criar e sustentar sistemas e estruturas que apoiam e desenvolvem abordagens de aprendizagem flexíveis. Nesse sentido, o também britânico Peter Mittler ressalta, no livro “Curriculum and pedagogy in inclusive education”, que “a pedagogia inclusiva não pode ser algo adicional atrelado à pedagogia existente; o lugar de partida deve ser uma ‘boa pedagogia’, que pode, oportunamente, tornar-se uma boa pedagogia para todos”.

Raquel Paganelli é mestre em educação inclusiva pelo Instituto de Educação da University College of London, atua nas áreas de consultoria e formação de professores e faz parte da equipe DIVERSA.

 

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