O IRM utiliza cookies e outras tecnologias semelhantes para melhorar a sua experiência em nossos portais, de acordo com a nossa Política de Privacidade. Ao continuar navegando, você concorda com estas condições.

Salas de Recursos Multifuncionais: marcos normativos

As Salas de Recursos Multifuncionais são os mais difundidos espaços para a realização do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Nelas, educadoras e educadores com formações especializadas atuam como importantes mediadores entre o estudante público-alvo da Educação Especial, seus familiares e os professores da sala de aula comum. Este artigo traz reflexões e apresenta os principais marcos normativos ligados à trajetória das Salas de Recursos.

Conforme mostrou um artigo publicado no DIVERSA, por muito tempo se pensou que a educação das pessoas com deficiência deveria ocorrer de forma separada, isto é, fora do sistema educacional comum.

Esse paradigma segregador e discriminatório de ensino foi progressivamente substituído pelo paradigma da inclusão. No Brasil, diversos marcos normativos amparam o direito de todas as crianças, sem qualquer distinção, estudarem nos mesmos ambientes de aprendizagem. Também garantem o AEE, destinado a atender os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Do ponto de vista regulatório, um marco fundamental é a Constituição Federal de 1988. Seu texto assegura o compromisso do Estado em ofertar o Atendimento Educacional Especializado preferencialmente na rede regular de ensino. Seu objetivo principal é estimular a autonomia dos estudantes dentro e fora da escola. O AEE é ofertado no contraturno da escolarização, prioritariamente nas Salas de Recursos Multifuncionais.

A partir do texto constitucional, avanços em direção à inclusão foram alcançados. Isso ocorreu em sintonia com tratados e convenções internacionais, como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, conhecida como Declaração de Jomtien (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006).

Seguindo, portanto, as tendências globais, no triênio de 2007, 2008 e 2009, o governo brasileiro realizou uma série de ações voltadas à inclusão. Houve, assim, a implementação de importantes políticas nacionais nas diferentes redes de ensino, o que passou a envolver diretamente as salas de recursos multifuncionais.

Em 2007, foi lançado em nível nacional o “Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais”. Em 2008, foi instituída a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (PNEEPI), orientando os sistemas de ensino a garantirem acesso ao ensino regular (nas escolas comuns), com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino e oferta do atendimento especializado de maneira complementar, bem como todo apoio necessário para a remoção de barreiras à aprendizagem. Em 2009, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi ratificada pelo Brasil como Emenda à Constituição Federal.

O lançamento do “Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais” foi um passo decisivo para se efetivar a realização do AEE em espaços específicos. Ele forneceu condições para a aprendizagem de todos ao disponibilizar materiais pedagógicos e ofertar quadros docentes com profissionais capacitados.

Desde então, houve no país um expressivo incremento no número estudantes público-alvo da Educação Especial matriculados na classe comum. Em 2020, o Censo Escolar registrou 1,3 milhão de matrículas desses estudantes. Destes, 88% estão matriculados na escola comum. Em 2007, o percentual era de apenas 46,8%.

Principais marcos normativos de Salas de Recursos Multifuncionais

Atualmente, estima-se que há cerca de 31 mil Salas de Recursos Multifuncionais distribuídas pelo território brasileiro. Em âmbito nacional, essas salas são amparadas pelos seguintes marcos normativos:

Portaria normativa nº 13/2007, que dispõe sobre a criação do “Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais”. É referido como principal marco de referência nacional.

Resolução nº 4/2009, que institui as diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na educação básica, modalidade Educação Especial. Isso inclui, por exemplo: a elaboração e a execução do plano de AEE, do cronograma de atendimento e a necessidade de formação inicial.

Resolução nº 4/2010, que define diretrizes curriculares nacionais gerais para a Educação Básica. Considera que a Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar.

Decreto nº 7.611/2011, que dispõe sobre a Educação Especial, o Atendimento Educacional Especializado e dá outras providências. Declara o dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial e a garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades.

Lei nº 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) para o período de 2014 a 2024 e dá outras providências. Entre as diretrizes do PNE, estão a garantia do atendimento das necessidades específicas na educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades.

Documentos orientadores, materiais acessíveis e equipamentos

As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços físicos dotados de mobiliário acessível, recursos de Tecnologia Assistiva, equipamentos, materiais didáticos e pedagógicos como: mesa redonda, cadeiras, laptop, software para Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA), teclado adaptado, impressora braile, scanner com voz, lupa eletrônica e alfabeto móvel.

 

À mesa, criança utiliza material pedagógico colorido em formato de números para o aprendizado da tabuada. Ela segura sobre a mesa dois números cinco.
Foto: Keira Burton. Fonte: Pexels

O modelo de Salas de Recursos mais difundido no Brasil foi elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), por meio da Portaria normativa nº13/2007 e do Decreto nº 7.611/2011. Eles garantiram suporte técnico e financeiro para as redes públicas de ensino por meio da Secretaria de Educação Especial, de acordo com as demandas apresentadas pelas secretarias de educação em cada Plano de Ações Articuladas (PAR).

Os detalhes acerca da composição das salas projetadas pelo MEC podem ser consultados na publicação “Documento orientador: Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais”. Ele traz um histórico da lista de equipamentos, mobiliários e materiais enviados às escolas no período de 2005 a 2013. Atualmente, a oferta desse material ocorre principalmente por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola Interativo (PDDE Interativo).

Ainda assim, é importante destacar que, nas respectivas redes de ensino, estados e municípios têm autonomia para gerir as Salas de Recursos segundo as suas próprias políticas de Educação Especial. Inclusive, as iniciativas precursoras ocorreram em âmbito municipal, com as Salas de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais (SAPNES), implementadas na rede municipal de ensino do município de São Paulo a partir de 1993; e as Salas de Integração e Recursos (SIR), implementadas em 1995 em Porto Alegre.

Um aprimoramento constante

O Núcleo de Pesquisa e Tecnologias do Instituto Rodrigo Mendes atualmente desenvolve um estudo sobre Salas de Recursos da rede estadual do município de Campinas (SP). Ele é realizado em parceria com a Fundação Federação das Entidades Assistenciais de Campinas (FEAC). Destacamos a seguir alguns itens para discussão e reflexão sobre o tema:

•  Propostas inclusivas são transformadoras. Por isso, é importante que gestores educacionais e educadores estejam sempre de portas abertas para inclusão. Isso ocorre em sistemas de ensino que valorizam a formação profissional da equipe pedagógica.

•  É importante identificar e superar as barreiras do sistema de ensino que ainda impedem a inclusão estudantil. Elas podem ser físicas, orçamentárias, gestionárias, atitudinais. Para isso, ações devem se basear em evidências produzidas por estudos.

•  O investimento na criação e manutenção das Salas de Recursos deve ser contínuo: não há espaço para reveses no caminho a ser trilhado em prol da inclusão. Em caráter de exemplo, apenas 60% das escolas brasileiras têm alguma dependência acessível às pessoas com deficiência. Quando analisado a partir de itens específicos (sinal sonoro, piso tátil, por exemplo), esse percentual é muito menor. Desse modo, programas governamentais bem-sucedidos devem ser transformados em política estatal de longo prazo.

•  A multifuncionalidade das Salas de Recursos decorre do fato de ser equipada para atender, ao mesmo tempo, pessoas com diversos tipos de deficiência, permitindo um olhar singular para cada aluno. Contudo, em muitas redes de ensino, ocorre a contratação de professores e organização das salas segundo deficiências. Essa prática acaba por enfatizar mais o impedimento em si do que as necessidades de aprendizado.

•  É importante que gestores públicos estejam informados sobre experiências internacionais de sucesso na Educação Especial, como é o caso de Portugal. A possibilidade de comparação estimula melhorias constantes.

•  Por fim, um serviço de Educação Especial não deve ser confundido com a defesa de um modelo único para o país (Baptista, 2011). Indo além das necessárias diretrizes gerais para funcionamento das Salas de Recursos, deve haver possibilidade de realizar esse serviço segundo necessidades específicas de cada contexto social.

Referências

Baptista, Claudio Roberto. “Ação pedagógica e educação especial: a sala de recursos como prioridade na oferta de serviços especializados”. Revista Brasileira de Educação Especial [online]. 2011, v. 17, n. spe1, pp. 59-76. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S1413-65382011000400006>. Epub 07 Out 2011. ISSN 1980-5470. https://doi.org/10.1590/S1413-65382011000400006.


Karolyne Ferreira é pesquisadora assistente do Instituto Rodrigo Mendes. Bacharel e licenciada em Geografia e mestre em ciências pela Universidade de São Paulo (USP). Contato: karolyne@rm.org.br

Gustavo Taniguti é pesquisador do Instituto Rodrigo Mendes. Possui mestrado e doutorado em sociologia, realizou estágios de pesquisa nos Estados Unidos e na França e foi professor do Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG). Contato: gustavo@rm.org.br

©️ Instituto Rodrigo Mendes. Licença Creative Commons BY-NC-ND 2.5. A cópia, distribuição e transmissão dessa obra são livres, sob as seguintes condições: você deve creditar a obra ao seu autor, sendo licenciada pelo Instituto Rodrigo Mendes e DIVERSA.

Compartilhe este conteúdo com seus amigos.
Comente ou compartilhe nas mídias sociais: