A acessibilidade comunicacional é parte das condições necessárias para que estudantes surdos e surdocegos participem da vida escolar. A Lei Brasileira de Inclusão (LBI) prevê a oferta do tradutor e intérprete de Libras e do guia-intérprete, profissionais que contribuem para o acesso às informações e a interação com professores, colegas e outras pessoas da comunidade escolar.

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Embora tenham a acessibilidade comunicacional como objetivo comum, as duas funções envolvem formas de atuação distintas. Enquanto o intérprete de Libras atua na comunicação entre pessoas que utilizam línguas diferentes, o guia-intérprete considera as formas de comunicação e percepção do ambiente utilizadas pela pessoa surdocega. O trabalho envolve estratégias específicas para que cada estudante possa compreender informações, expressar ideias e participar das atividades escolares. 

Ambos fazem parte dos profissionais da Educação Especial, e as profissões são regulamentadas pela Lei nº 12.319/2010, alterada pela Lei nº 14.704/2023. Segundo o Painel de Indicadores da Educação Especial do Instituto Rodrigo Mendes, em 2024, o país contabilizava 5.347 tradutores e intérpretes de Libras e 43 guias-intérpretes na Educação Básica. 

Na rede municipal de ensino de Jundiaí (SP), Valdinéia Nascimento atuou como intérprete de Libras e guia-intérprete. Ao longo de sua trajetória, desenvolveu estratégias para favorecer a comunicação dos estudantes e ampliar sua autonomia nas interações do cotidiano escolar. 

Para Valdinéia, embora o intérprete de Libras e o guia-intérprete tenham atuações distintas, respeitar o desenvolvimento de cada estudante e favorecer sua autonomia é essencial. 

“Eles também querem conquistar autonomia, e a gente precisa trabalhar para que isso aconteça. É uma autonomia linguística e social, que se reflete na vida e nas relações com outras pessoas, inclusive com o professor”, afirma. 

Intérprete de Libras: ampliar as possibilidades de comunicação

Pedagoga concursada da Secretaria de Educação de Jundiaí (SP), Valdinéia Nascimento teve seu primeiro contato com a Língua Brasileira de Sinais (Libras) a partir de uma experiência em sala de aula. No início da carreira, trabalhou com um estudante surdo e percebeu que não compreendia sua forma de escrever. Na época, ainda não conhecia a cultura surda nem as particularidades da língua de sinais. 

A experiência despertou sua curiosidade. Valdinéia procurou um curso básico de Libras e depois buscou outras formações por iniciativa própria. “Eu queria saber como as mãos conseguiam passar todo tipo de informação”, lembra. 

Em 2013, veio o convite para atuar como intérprete de Libras de Isabela, uma estudante surda que ingressava no 1º ano do Ensino Fundamental. A menina ainda não conhecia a língua de sinais, o que levou Valdinéia a conversar com a coordenação sobre a necessidade de ampliar seu repertório de comunicação. 

“Eu compartilhei com as coordenadoras e outros profissionais que a acompanhavam sobre o desconhecimento dela sobre Libras. Então, era necessário um tempo para eu ensinar um repertório mínimo para que ela compreendesse a comunicação”, conta. 

Durante uma hora por dia, a profissional recorreu a imagens e histórias em quadrinhos da Turma da Mônica para apresentar sinais e expressões. Com imagens de objetos e situações conhecidas, ajudava Isabela a estabelecer relações entre o que vivia e a língua de sinais. 

Valdinéia conta que a estudante começou a usar sinais em vez de gestos e passou a organizar suas ideias por meio da Libras. Para a profissional, a experiência reforçou a importância de conhecer a língua e a cultura surda para estabelecer uma comunicação efetiva. “Com essa oportunidade consegui demonstrar na escola a diferença de gestos e sinais: enquanto gesticular são movimentos corporais ou mímicas sem estrutura, a língua de sinais tem estrutura com gramática própria”, afirma.

Na rotina escolar, quando saber intervir

No início do trabalho com Isabela, Valdinéia a acompanhava em diferentes espaços da escola. Como aquele era um dos primeiros ambientes de convivência social da estudante, era preciso compreender a rotina, os combinados e os momentos de cada atividade. “No início, eu tinha de estar em todos os lugares”, lembra. 

Com o tempo, Isabela passou a reconhecer os espaços e a rotina escolar. A atuação de Valdinéia como intérprete de Libras mudou à medida que a estudante começou a se comunicar com outras pessoas. Em vez de intermediar todas as conversas, ela observava as interações e oferecia ajuda quando necessário. 

A mudança também envolveu os colegas. À medida que aprendiam Libras, eles conseguiam conversar diretamente com Isabela. Para ampliar esse repertório, Valdinéia realizou formações básicas com professores e funcionários, abordando cumprimentos, materiais escolares, vocabulário do ambiente escolar e aspectos da cultura surda. As crianças também aprendiam sinais no convívio diário e participaram de apresentações com músicas em Libras. 

O interesse dos professores pela língua de sinais cresceu conforme acompanhavam o desenvolvimento da estudante. Valdinéia conta que eles pediram formações depois de perceberem as mudanças na comunicação de Isabela. 

O trabalho envolveu ainda a parceria com a equipe pedagógica. A intérprete conversava com a professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE) sobre estratégias e possibilidades de adequação. A equipe também a ajudou a identificar os sinais correspondentes aos espaços da escola e a produzir cartazes para locais como os banheiros masculino e feminino e a cozinha. “A escola toda era sinalizada em Libras”, conta. 

Valdinéia destaca que a atuação do intérprete de Libras não se limita à comunicação com o estudante. Para ela, é importante que professores, funcionários e colegas também conheçam Libras e compreendam a cultura surda. “O intérprete de Libras na escola faz um trabalho que não é só dele. Não é só ele e o aluno. É ele e o coletivo, é ele e os outros alunos que querem aprender sinais e aprendem para se comunicar”, afirma.

Acessibilidade comunicacional, viabilizando a expressão de opiniões

A experiência de Valdinéia com Isabela também mostrou como a comunicação pode permitir que uma estudante expresse suas opiniões e participe de conversas com outras pessoas da escola. 

Ao relembrar um dia da semana da água na escola, a profissional conta que um funcionário responsável pela limpeza chegou ao local e avisou que precisava lavar a área. “Eu podia pegar as coisas e sair com ela. Mas falei para ela: ‘Isa, ele pediu para a gente mudar de lugar. Ele vai lavar aqui’”, relata. 

No diálogo, Isabela sinalizou que a água estava acabando no mundo e que não era necessário lavar aquele espaço. Valdinéia interpretou a resposta para o funcionário, que explicou estar cumprindo uma orientação da diretora. A estudante, então, foi até a sala da diretora para reclamar da situação. 

Para Valdinéia, o episódio evidencia a importância da língua e da comunicação para que estudantes surdos possam expressar o que pensam. “Às vezes, o pensamento do aluno surdo está ali, fervendo dentro da cabeça, querendo sair. E ele não consegue externar esse pensamento porque não tem uma língua ou porque alguém da escola não conhece a sua língua. Por isso, é essencial o papel do intérprete de Libras para a inclusão nos espaços sociais, como a escola”, afirma. 

Acessibilidade comunicacional: o intérprete de Libras na sala de aula 

Em sala de aula, o intérprete de Libras escolhe o lugar com cuidado, para que o estudante o veja e ao professor, ao mesmo tempo, sem atrapalhar a turma. “A gente procura um local onde não vai causar distração para outros alunos”, explica Valdinéia.  

O lugar, porém, é só uma parte do trabalho. Como é por meio da interpretação que o estudante acessa o que é dito em aula e se faz entender, a conduta do profissional também precisa seguir princípios éticos. Em uma prova, por exemplo, ela pode perceber que o estudante está errando, mas não pode indicar a resposta certa. “Posso pedir para que veja de novo, com atenção e com calma, mas não posso ajudar. Induzir, eu diria”, diz, Valdinéia. A mesma regra vale para a tradução, que precisa ser fiel ao que o estudante diz, sem acrescentar nada. 

O ensino, por sua vez, é papel do professor regente. Mesmo quando o estudante surdo está sendo alfabetizado em língua portuguesa, o intérprete de Libras não conduz esse processo. A contribuição de Valdinéia, nesses casos, era levar ao professor o olhar de quem acompanha a comunicação do estudante. “Como a língua de sinais é visual, sugeria, com respeito, que uma atividade usasse imagens em vez de apenas a parte escrita, e os professores passaram a compreender essa lógica para promover a aprendizagem dos estudantes”, conta.

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Guia-intérprete: construir uma comunicação pelo tato

Em 2017, depois de atuar na coordenação da área de educação inclusiva da rede municipal de Jundiaí, Valdinéia recebeu o convite para trabalhar com Gustavo, um estudante surdocego de 9 anos, a quem acompanhou por oito anos.  

A experiência trouxe desafios diferentes dos que havia enfrentado como intérprete de Libras de Isabela. Com Gustavo, era necessário estabelecer uma comunicação que ele pudesse perceber pelo tato. No caso dele, Valdinéia utilizou a Libras tátil, modalidade em que os sinais são percebidos pelo contato das mãos, em vez de serem acompanhados visualmente. “O curioso é que ninguém disse pra ele que precisava acompanhar as mãos para entender os gestos, mas intuitivamente ele sabe”, diz. 

Uma das estratégias para que Valdinéia conseguisse estabelecer a confiança e a comunicação com Gustavo foi pelo olfato. Em um curso sobre surdocegueira, aprendeu que o cheiro pode ajudar o estudante a reconhecer quem se aproxima, e adotou a prática por todos os anos de trabalho com ele. “Usava o mesmo perfume todo dia, de segunda a sexta, porque ele faz uma relação olfativa e também de toque. Com o tempo, ele pega na mão, ele já sabe que sou eu.”  

Além de criar referências para Gustavo reconhecer sua presença, Valdinéia precisou construir uma relação de confiança para que ele aceitasse a aproximação e o toque necessários à comunicação tátil. Ele já havia tido contato com outra profissional, mas, segundo a Valdinéia, reagia negativamente ao toque quando ela tentava se aproximar.  

No começo, o trabalho exigia insistência diária, inclusive para tirá-lo do colchonete e fazê-lo sentar. Foram cerca de quatro meses até que a relação se tornasse mais tranquila. “Depois que ele aprendeu que eu estava ali para auxiliar, ele deixou de ser reativo”, conta Valdinéia. “A gente tem de estabelecer o vínculo também para poder ser aceito pelo aluno. Eles precisam confiar também para aceitar a comunicação”, complementa. 

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Objetos de referência para antecipar situações do cotidiano

No começo, Gustavo ainda não tinha uma língua estabelecida para se comunicar. Por isso, o primeiro passo não foi o sinal, mas o objeto de referência: um item concreto, que ele podia tocar, associado a uma atividade do dia. “Antes de ir para o sinal, tinha que ir para um objeto de referência”, explica a profissional. 

Cada momento da rotina tinha uma caixinha própria. Ao abri-la, Gustavo encontrava o objeto e entendia o que viria a seguir: para a refeição, um prato e uma caneca; para o banheiro, um rolo de papel higiênico; para a educação física, um pedaço de corda; e, para a ida para casa, um carrinho, que indicava que a mãe viria buscá-lo. 

Junto com a caixinha, ela fazia o sinal correspondente, e, com o tempo, o objeto foi dando lugar ao sinal. A lógica também valia para as ações do corpo. “Para o sinal de sentar, por exemplo, levava a mão dele até as próprias pernas e os joelhos. Ele sentia esse movimento e sentava”, conta.