Colaborativo, no contraturno, itinerante e híbrido. Esses são alguns dos arranjos encontrados pelas redes de ensino para tornar o Atendimento Educacional Especializado (AEE) uma realidade nas escolas brasileiras. Se por um lado cada estado ou município tem autonomia para organizar a oferta desse serviço, por outro há aspectos previstos na legislação nacional que devem ser seguidos por todas as secretarias de educação.  

O AEE é um direito dos estudantes com deficiência e deve ser oferecido preferencialmente na rede regular de ensino, conforme determina a Constituição Federal em seu artigo 208, inciso terceiro. Contudo, não necessariamente todas as crianças e estudantes que fazem parte do público-alvo da educação especial precisam utilizar esse serviço — essa decisão deve sempre ser pautada pela análise pedagógica da equipe escolar.   

Outros documentos e normativas regulamentam sua oferta em todo o país. Exemplo disso é a Resolução nº 4/2009 do Conselho Nacional de Educação (CNE). O documento determina que o AEE é “um serviço complementar e/ou suplementar ao processo de escolarização, promovendo a autonomia e independência dos estudantes na escola e fora dela, não devendo ser substitutivo, nem acontecer isoladamente”. 

O documento do CNE também estabelece que o AEE deve ocorrer, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais (SRM) da própria escola ou em outra instituição de ensino regular, no turno inverso ao da escolarização. Também pode ser realizado em centros especializados da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos e conveniadas. 

Outra normativa, a Nota Técnica nº 4/2014 do Ministério da Educação (MEC) estabelece que o AEE “visa promover acessibilidade, atendendo as necessidades educacionais específicas dos estudantes público-alvo da educação especial, devendo a sua oferta constar no projeto político-pedagógico (PPP) da escola, em todas as etapas e modalidades da educação básica, a fim de que possa se efetivar o direito destes estudantes à educação”. 

Sandra Paula Batistão, formadora de professores na área de educação especial, explica que, desde o lançamento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (PNEEPEI), em 2008, “o AEE vem se transformando e adquirindo novas possibilidades de modelo de atuação. O mais comum é que esses formatos coexistam, articulando-se em diferentes camadas”. 

Uma das explicações para a diversidade dessa oferta passa pela capacidade das redes de ensino de contratar professores para atuar nessa modalidade e também pela falta de infraestrutura nas escolas. De acordo com dados de 2022 do Painel de Indicadores da Educação Especial, iniciativa do Instituto Rodrigo Mendes (IRM), em parceria com o Instituto Unibanco e com o apoio do Centro Lemann, há no país mais de 132 mil escolas com estudantes público-alvo da educação especial. No entanto, apenas 21,5% delas possuem SRM. Além disso, nesse mesmo ano, o contingente de professores do AEE era de apenas 51,3 mil, o que representa um importante déficit de profissionais disponíveis.  

Confira a seguir alguns dos arranjos promovidos por várias redes de ensino para garantir o AEE. 

Contraturno 

Modelo mais comum na rede pública brasileira, o AEE no contraturno consiste na presença do profissional da educação especial na SRM da própria escola ou em outra unidade de ensino regular no turno inverso da escolarização. Nessa modalidade, o profissional do AEE e os estudantes (o atendimento pode ser individualizado, em dupla ou em pequenos grupos) interagem para investigar recursos e estratégias que eliminem as barreiras para sua aprendizagem.  

“Tem muitos profissionais que ainda confundem a sala de recursos com reforço e ficam exigindo do aluno que ele refaça ali o que não deu conta em sala, quando, na verdade, a proposta é justamente pensar porque aquela atividade não funcionou”, explica Lorayne Cristina do Vale, professora do AEE e autora da dissertação de mestrado “A sala de recursos multifuncional nos processos de inclusão escolar: percepções sobre suas (im)possibilidades”, pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). 

Nessa modalidade, o maior desafio é criar estratégias e instâncias para que o professor do AEE e o professor regente estejam sempre em diálogo, evitando a fragmentação da prática pedagógica. “O AEE no contraturno está descrito pela PNEEPEI, mas estamos falando de uma política de 2008 e já caminhamos muito nesse processo. Não basta que o professor do AEE esteja no contraturno, é necessário que haja uma cocriação [com o educador regente]”, defende Sandra (leia reportagem especial sobre SRM). 

Em sua pesquisa, Lorayne investigou a percepção dos professores regentes sobre a SRM e constatou que prevalece a falta de compreensão sobre o papel do AEE e da concepção de educação inclusiva. “Como professoras regentes, elas viam a importância da sala e como isso reverbera em suas práticas. Só que elas relatavam que preferiam que as crianças com deficiência estivessem só lá, o que demonstra a permanência de uma visão de sala especial, segregada”, lamenta. 

Estratégias para mudar essa percepção podem e devem ser trabalhadas nos momentos formativos, com debates envolvendo todos os educadores. É também papel da coordenação pedagógica colaborar na articulação entre os professores regentes e os do AEE.  

AEE itinerante  

Na itinerância, por sua vez, um profissional do AEE vinculado à secretaria de educação atua em mais de uma unidade escolar. Por apresentar essa característica de atuação mais abrangente, esta é uma modalidade que favorece a dimensão formativa da comunidade escolar. O formador itinerante é, em grande parte das vezes, encarregado de orientar o professor do AEE alocado na escola e fortalecer sua articulação com a gestão. “Na itinerância, o profissional é capaz de pensar nas nuances da formação, na relação do professor do AEE com o professor regente, e no encontro desses dois profissionais com a comunidade escolar como um todo”, explica Sandra.  

Nessa perspectiva, o educador que está circulando pelas instituições deve observar tanto o estudante com deficiência no cotidiano escolar quanto o trabalho do professor do AEE, fazer perguntas e oferecer sugestões sobre o planejamento pedagógico, de modo a eliminar barreiras e promover a efetiva participação dos alunos com deficiência no ambiente escolar. O desafio é o próprio entendimento do profissional itinerante enquanto formador, na medida em que ele deve olhar para os saberes da escola e ir compondo com o que observa nas demais. 

Já tendo atuado nessa posição, Lorayne lembra que uma dificuldade do modelo é a proximidade com o estudante. “O grande desafio na itinerância é conhecer a fundo o aluno. Você acaba tendo mais um olhar do outro sobre ele [seja do professor regente, seja do profissional do AEE alocado na escola] do que seu.”  

Segundo a educadora, quando se está em constante deslocamento e atendendo diversas unidades escolares, com uma quantidade significativa de estudantes, corre-se o risco de um olhar superficial e externo. “Por mais que tenham as reuniões pedagógicas de alinhamento, o dia em que eu não estava na escola, eu perdia muito do que acontecia lá. Às vezes, você se torna uma figura não tão conhecida e é difícil criar um vínculo quando somos vistos como alguém externo, e não como um par”, comenta. 

Solução: trabalho articulado 

Carla Patrícia Ferreira da Conceição, professora do AEE na Escola Municipal de Educação Infantil e de Ensino Fundamental (EMEIEF) Professor Nicolau Moraes Barros, em Santo André (SP), trabalha no modelo de contraturno e conta com o apoio de outra profissional itinerante. “Em nossa rede, há dois modos de organização do AEE: o itinerante e o no contraturno. A minha atuação está na SRM; já a itinerante tem um trabalho mais direto na formação dos professores e de toda a equipe”, conta.   

Na SRM, Carla não se restringe a atender os estudantes da EMEIEF Professor Nicolau. “Geralmente os municípios organizam as salas por polo de trabalho. Assim, atendo pessoas tanto da minha escola como de outras”, explica. Ela diz que a articulação dos ‘dois modelos é o que permite o êxito no acompanhamento dos avanços e na elaboração de soluções. “Quando são alunos da minha escola, a aproximação com os professores regentes é maior porque participamos das mesmas reuniões pedagógicas. Quando o estudante é de outra instituição, a comunicação se torna uma barreira que acaba sendo superada ou minimizada por meio da ação da professora itinerante, porque ela faz essa ponte entre a minha atuação e a dos docentes regentes que estão nessas escolas”, explica.  

Toda segunda-feira elas participam de uma reunião para compartilhar observações, aprendizados e desafios. A troca com os demais educadores da sua escola, por sua vez, acontece toda quinta-feira por meio de uma reunião pedagógica na qual discutem as ações que estão desenvolvendo e alinham o planejamento, entre outros aspectos.  

Para Lorayne, o ideal seria que o atendimento no contraturno e o itinerante fossem feitos pelo mesmo profissional. “Seria ótimo, porque ele conseguiria acompanhar os alunos de perto e também ter uma visão mais formativa da rede”, comenta. 

A rede de Mogi Guaçu (SP), que também atuava com o AEE no contraturno, lançou em março um projeto-piloto de AEE itinerante. A ideia é que dez professoras do AEE circulem por cerca de 25 escolas selecionadas de educação infantil e ensino fundamental para desenvolver um trabalho em conjunto com os professores regentes dessas instituições. A depender da avaliação do projeto, ele poderá ser ampliado para toda a rede.  

“O objetivo é observar os estudantes com deficiência dentro do contexto da sala de aula para tentar descobrir por quais vias eles aprendem (e como aprendem). A gente observa também como eles acessam os espaços escolares, os amigos e os professores. A partir daí, propomos estratégias de planejamento e manejo para oferecer a essas crianças e jovens a possibilidade de acessar o currículo de suas turmas”, explica Vivian de Morais Gomes, coordenadora da equipe do AEE itinerante da secretaria.  

A iniciativa surgiu para tentar aproximar o professor regente do professor do AEE, algo desafiador no modelo realizado no contraturno. As trocas de documentos com registros de planejamento e acompanhamento e os momentos pontuais de horário de trabalho pedagógico coletivo (HTPC) realizados entre esses profissionais não estavam sendo suficientes. “Muitas vezes o professor regente apontava questões que não apareciam na sala de recursos multifuncionais. Porque, nessa sala, a criança ou adolescente está em um ambiente em que o trabalho é de um para um, em dupla ou em pequenos grupos, diferente do contexto de uma turma com 20 ou mais pessoas, por exemplo. Quando o professor do AEE está no ambiente da sala, ele consegue acompanhar mais situações e pode perceber outras nuances que o professor regente não observou. É uma soma de olhares”, explica Vivian.   

A presença dessas professoras itinerantes não anula o atendimento no contraturno, que vai continuar sendo realizado para os estudantes que precisam dele. E o contraturno continua sendo o formato utilizado nas instituições que não estão envolvidas no teste. A secretaria pretende também manter as reuniões pedagógicas com os dois grupos de professores: do AEE e regentes. 

AEE híbrido 

O AEE na perspectiva híbrida consiste em ter o professor especializado transitando entre a SRM e a sala regular. “Pode ser um profissional que está de manhã na sala de recursos com o aluno com deficiência e, à tarde, acompanhando esse estudante junto ao seu coletivo”, explica Sandra. Nesse movimento, o professor do AEE é capaz de recolher elementos e possibilidades vistas no contexto da sala de aula para atuar nas duas frentes.  

Também é rotulado de híbrido quando o professor do AEE mistura atendimento presencial e remoto. Este modelo foi especialmente importante durante a pandemia, quando as escolas se viram diante do desafio de continuar o trabalho apesar da suspensão das atividades presenciais. “No momento pandêmico, o híbrido foi fundamental para que as escolas pudessem refletir e traçar um caminho entre o mundo físico e o virtual acessível a todos. Nós tivemos a possibilidade de repensar quem era esse estudante com deficiência dentro da casa também”, lembra Sandra. 

O formato também desempenhou um papel importante na retomada das atividades presenciais. “Quando se autorizou o retorno às aulas, algumas crianças passaram a frequentar a SRM presencialmente e a sala regular de forma remota porque, além da deficiência, tinham comorbidades atreladas”, conta Lorayne.

AEE colaborativo  

O modelo do AEE colaborativo é mais complexo, pois pressupõe uma docência compartilhada, na qual o profissional do AEE e o professor regente sentam juntos para pensar o planejamento pedagógico de toda a turma. “Estamos falando em dois profissionais formados em Pedagogia que, juntos, vão desenvolver um trabalho articulado”, explica Sandra.  

Em sua rotina, Carla possui momentos neste formato, que ela acredita ser o que gera resultados mais interessantes. “Ele traz a ideia do desenho universal para a aprendizagem (DUA)”, explica a educadora. No DUA, a finalidade é elaborar práticas pedagógicas que permitam o acesso ao currículo, a participação e o pleno desenvolvimento do potencial de todos os estudantes, indiscriminadamente. “Não é só o saber do professor do AEE, é uma composição do conhecimento dele com o do docente regente, o que permite um planejamento acessível a todos os alunos. É sobre como ajustar as aulas de modo que todos participem desde o começo”, completa Carla. Ou, nas palavras de Sandra, o formato colaborativo “combate uma exclusividade que exclui”.  

Mas há desafios para sua implementação, como a resistência de alguns pares dentro da própria escola. “Nem sempre o professor regente quer ouvir que aquilo que ele está preparando não atende a todos”, lembra Sandra. Para lidar com essa postura, um caminho é debater a intencionalidade desse modelo nos horários de formação.  

Apesar de adotarem diferentes estratégias, o que todos os arranjos não devem perder de vista é que o AEE precisa ser adotado na perspectiva da transversalidade e dialogar com o PPP de cada escola. “Digo isso porque ainda é comum o professor regente achar que o professor do AEE vai fazer por ele o que ele não consegue fazer com o estudante com deficiência, e não se trata disso. Para que a modalidade da educação especial e suas diretrizes possam se afirmar, é preciso entendê-las como um saber complementar”, reforça Sandra. 

Panorama da oferta do AEE no Brasil 

Publicado em novembro de 2022, o documento “Alinhamento dos Processos de Planejamento, Gestão, Avaliação e Monitoramento das Políticas e Programas de Competência da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão às Metas do Plano Nacional de Educação 2014-2024”, elaborado pelo MEC, em parceria com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), buscou compreender as alternativas adotadas pelos sistemas de ensino do AEE quanto à sua oferta, organização, práticas pedagógicas e modelos implementados e praticados antes e durante o contexto da pandemia de Covid-19. 

A pesquisa entrevistou 4.233 professores e 190 dirigentes da educação especial das redes municipais e estaduais do país e concluiu que a grande maioria das escolas (3.609 respostas) oferecem o AEE no contraturno da escolarização. 

Outras possibilidades, no entanto, também se destacaram: 1.213 entrevistados relataram que suas escolas oferecem AEE no mesmo turno da escolarização; 917 atendem estudantes de outras instituições de ensino do entorno/proximidades; 194 atuam em períodos intermediários aos turnos e/ou ao final dos turnos da escolarização; 350 têm alunos que frequentam apenas o AEE; 171 respostas indicaram a categoria “outras”, e 32 atendem apenas estudantes público-alvo da educação especial que não estão matriculados na escolarização obrigatória (o que vai contra a legislação vigente).   

Segundo o estudo, esses dados evidenciam realidades escolares que devem ser consideradas pelos gestores públicos, responsáveis pelo desenho, implementação e avaliação das políticas públicas educacionais. Os pesquisadores indicam, por exemplo, que o número de escolas que atendem à demanda de estudantes de outras instituições pode refletir a necessidade de expansão da oferta do AEE. “O investimento na ampliação da oferta desse serviço a todas as escolas públicas da rede de ensino possibilita ao aluno receber o AEE em sua própria escola, o que qualifica o acompanhamento pedagógico junto aos professores do AEE e da classe comum de ensino”, defende o texto.  

Os pesquisadores afirmam também que a oferta do AEE no mesmo turno de escolarização do estudante reflete a necessidade de se pensar os desafios da escola diante da contratação de profissionais do AEE em todos os períodos de escolarização, bem como uma análise estrutural de acesso à escola em outros turnos.  

Outro ponto destacado no documento é a necessidade de se compreender porque 350 respostas apontam a existência de estudantes que frequentam apenas o AEE, uma vez que é direito deles, segundo a legislação vigente, a matrícula em escolas inclusivas e a escolarização em salas regulares. “Esse dado demonstra ainda que esses alunos e alunas podem estar matriculados na escola e, ao mesmo tempo, excluídos dos processos educacionais das classes comuns.”  

O documento chama atenção ao item mencionado como “outras”, no qual foram constatados registros de formatos diversos de AEE. Dentre os mencionados estão, AEE itinerante, AEE hospitalar e AEE domiciliar. Contudo, vale ressaltar a ausência de políticas públicas, legislação e documentos orientadores que tratem especificamente desses tipos de atendimentos na rede pública de ensino.  

Para Francisca Geny Lustosa, uma das pesquisadoras responsáveis pelo levantamento, mesmo que os modelos se apresentem como alternativas criadas pelas escolas e redes para poderem ofertar o atendimento, é preciso questionar se cumprem a finalidade de promover uma cultura inclusiva nos ambientes educacionais.

“Quando o AEE não ocorre no contraturno, os motivos são estruturais do sistema de ensino, isto é, os desafios estão em outra esfera que não na pedagógica. São justificativas-álibis que não podem levar a uma institucionalização que dificulte o acesso do estudante à política pública”, aponta Francisca, que é coordenadora do Grupo Pró-Inclusão: Pesquisas e Estudos sobre Educação Especial, Inclusiva e Alfabetização, Práticas Pedagógicas e Formação de Professores, da Universidade do Ceará (UFC). 

Para a pesquisadora, o AEE no contraturno é o modelo no qual o estudante mais se beneficia em desempenho escolar e, portanto, que deve ser almejado pelas redes. “Temos que lutar por condições que deem exercício a esse direito. É preciso uma ampliação das salas multifuncionais e do AEE como um todo”, defende.