O professor regente, responsável pelo planejamento e pelo ensino de todos os estudantes da turma, é peça central na educação inclusiva. No entanto, para garantir a toda criança ou jovem com deficiência o acesso e a permanência, a participação e a aprendizagem, ele precisa articular seu trabalho com os profissionais da Educação Especial, a gestão escolar e as famílias, pois a inclusão depende da atuação conjunta de diferentes profissionais. 

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Essa articulação envolve o diálogo com o professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE) sobre barreiras e recursos de acessibilidade, com o profissional de apoio sobre as condições necessárias à participação e com o tradutor e intérprete de Libras e o guia-intérprete sobre as condições de comunicação do estudante.  

A Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (PNEEI), instituída pelo Decreto nº 12.686/2025, define a Educação Especial como modalidade transversal a todas as etapas de ensino. De acordo com a legislação, os profissionais da Educação Especial apoiam o acesso ao currículo e a participação, enquanto o ensino segue integrado ao trabalho da sala comum. 

Como isso se dá na rotina? Na experiência de duas professoras regentes de escolas públicas, a resposta passa por conversas com as famílias no início do ano, planejamentos a cada bimestre com o professor do AEE e diálogo com outros profissionais. Cada prática ajuda a entender o que cabe ao professor regente e o que depende da parceria com os demais profissionais da escola e da rede. 

O papel do professor regente começa pelo conhecimento dos estudantes 

Priscilla Castro dos Santos é professora regente da Educação Infantil e atua com crianças de 3 anos no Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) Cecília Meirelles, da rede municipal de ensino de Vitória (ES). Ex-professora do AEE, ela afirma que conhecer as crianças é a base das decisões pedagógicas. No início do ano, ela agenda uma conversa com a família de cada criança para conhecê-las a partir das experiências vividas em casa e, depois, compara essas informações com o que observa na escola.  

Para Priscilla, observar as crianças também significa participar de suas brincadeiras e prestar atenção às formas como se comunicam e demonstram o que sabem. “Eu sou uma professora que sento no chão, que brinco junto para estar ao lado delas.” 

Foi assim no ano passado com Arlei, criança de 3 anos que tem autismo. Ele chegou à turma sem se comunicar oralmente e tinha dificuldade para permanecer sentado e para acompanhar os combinados da roda. Priscilla notou que a criança procurava a caixa de brinquedos com letras e passou a oferecer jogos que partiam desse interesse. Brincando com as letras soltas, Arlei montou a sequência do alfabeto; em outro jogo, escolheu corretamente as sílabas que completavam palavras ilustradas, como “bola”. Depois, passou a ler palavras que a professora escrevia no quadro, a escrever o próprio nome e o dos colegas e a falar palavras e pequenas frases. 

Na Educação Infantil, o contato com letras e palavras faz parte das experiências com a leitura e a escrita, mas não tem como objetivo alfabetizar as crianças. No caso de Arlei, Priscilla partiu do interesse que ele demonstrava para propor brincadeiras e acompanhar suas descobertas. 

A professora registrou o percurso em vídeos e mini-histórias e compartilhou os avanços com o pai, que ficou surpreso ao saber que o filho escrevia o próprio nome. Também dividia as conquistas com a turma. “Ele ainda não conseguiu ficar sentado na roda igual vocês, mas olha o que ele está fazendo”, dizia.  

 

Ao lembrar a experiência, Priscilla destaca que passou a propor novos desafios porque as respostas da criança mostravam que ela podia avançar. “Com ele, eu fui além porque ele estava me dando respostas”, conta. 

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A relação do professor regente com as famílias 

A relação com as famílias não se limita às conversas do início do ano letivo. Priscilla também compartilha suas observações sobre o cotidiano escolar e procura compreender as diferenças entre os comportamentos da criança em casa e na escola. Essa troca amplia o conhecimento sobre cada estudante, ao reunir as experiências compartilhadas pela família e o olhar pedagógico da professora sobre as interações e as aprendizagens na escola. 

Valéria da Cruz Mendes, professora do 1º ano do Ensino Fundamental na Escola Classe 21 da rede pública de ensino do Distrito Federal, também segue esse caminho e parte da ideia de que o laudo não resume o estudante: “As necessidades são diferentes, as potencialidades são diferentes, mesmo que elas tenham o mesmo diagnóstico”, diz. 

No início do ano, a professora acolheu a preocupação da mãe de um estudante autista que chorava com frequência durante a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. A mudança de etapa traz uma nova rotina, e a mãe chegou às reuniões receosa de que o comportamento do filho incomodasse a escola. A professora procurou tranquilizá-la e explicou que a adaptação à nova rotina pode exigir tempo. 

“É natural que a criança chegue no primeiro ano e não se sinta confortável. As reações das crianças são diferentes nessa situação, independentemente de uma deficiência. Cabe a nós acolhê-las”, afirma. 

Ouvir especialistas sem transferir a decisão pedagógica 

Ouvir profissionais de outras áreas pode ampliar o olhar sobre os estudantes e contribuir para o planejamento. Isso, porém, não significa transferir a eles as decisões pedagógicas. No CMEI onde Priscilla atua, profissionais da saúde que acompanham algumas crianças participam de encontros com a equipe pedagógica. A professora conta que, primeiramente, escuta as contribuições desses profissionais e, em seguida, apresenta seu próprio olhar sobre a criança. As sugestões são consideradas em diálogo com a equipe, mas sua aplicação depende das possibilidades e dos objetivos do trabalho pedagógico. 

Ao mesmo tempo, Priscilla reconhece que o diálogo também ajuda a rever decisões. “Nem sempre o que eu penso vai ser a melhor forma de estar com a criança”, afirma. Para ela, ter o olhar de outros profissionais é “supernecessário”, e a relação entre eles é “inegociável”. 

Planejamento colaborativo entre professor regente e professor do AEE 

No início de cada bimestre, Valéria e Raimunda, professora da sala de recursos da escola, fazem um planejamento coletivo. Raimunda pergunta quais dificuldades a regente percebe no dia a dia e que habilidades precisam ser trabalhadas, já que as professoras regentes passam mais tempo com as crianças. Depois, busca recursos e atividades que não se resumem a papel e folha. “Ela não decide sozinha as atividades. Sempre pergunta o que a gente acha e qual necessidade a gente vê”, conta Valéria.

Foi assim com Kauane, estudante com deficiência física que compromete a motricidade das mãos. Valéria pediu atividades para desenvolver a coordenação motora fina, por causa da dificuldade para segurar o lápis. Raimunda levou um brinquedo em formato de sapo que pula quando apertado, estimulando o movimento de preensão (pegar). Também propôs atividades com farinha de trigo em um prato, em que a criança traça números e letras com os dedos ou com um pequeno utensílio.  

Valéria segue usando os recursos, sobretudo com os números e letras que exigem curvas. “Um exemplo é que Kauane faz bem o 4, por conta das linhas retas, mas o 2 ainda é um desafio, já que é curvado”, conta. 

A parceria também aparece no trabalho com Ana Vitória, estudante autista e com deficiência intelectual. As educadoras observaram que a menina se distraía com facilidade e esquecia a palavra que estava tentando ler. Por isso, propuseram atividades para favorecer a concentração, como quebra-cabeças com poucas peças. “Isso ajuda demais a ela trabalhar a concentração nas atividades. Vimos que agora ela tem mais paciência e interesse em acompanhar os assuntos por mais tempo”, diz Valéria. 

Professor regente e profissional de apoio: quem faz o quê 

Valéria conta com uma educadora social, nome dado ao profissional de apoio escolar na rede pública de ensino do Distrito Federal, onde o programa se chama Educador Social Voluntário (ESV). A escola orienta tanto esses profissionais quanto os professores sobre o papel de cada um. Para Valéria, a clareza também depende da postura da regente: “Eu sei qual é o meu trabalho, qual é a minha responsabilidade, qual é a minha função e eu não delego”. Quando uma criança tem dúvidas sobre a atividade, a professora deixa claro que ela deve recorrer a ela ou a outro professor. 

Priscilla também considera essenciais as profissionais que acompanham as crianças, por estarem bastante tempo com elas. Para que esse apoio contribua com o trabalho pedagógico, a docente destaca a importância de orientar as assistentes e manter uma conexão com o trabalho delas. “É necessário estarmos conectados com esses profissionais, pois eles estão junto com os estudantes e os apoiam quando há algum material ou recurso a ser utilizado”, afirma.  

As duas educadoras não tiveram experiência com tradutores e intérpretes de Libras ou guias-intérpretes, pois não trabalharam com estudantes que necessitassem desses serviços. Entretanto, Priscilla entende que a relação com eles não deve ser diferente, pois o trabalho coletivo é baseado no diálogo. “Cada profissional precisa saber a sua atribuição e saber que a colaboração é essencial nessa parceria. Para dar certo, é com trocas e diálogos constantes”, afirma. 

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Valorizar as potencialidades de todos os estudantes 

Para Valéria, atuar como professora regente na perspectiva inclusiva começa por acreditar nas crianças. “Educação inclusiva é acreditar no potencial de todas os estudantes, acreditar que todas elas são capazes de aprender”, diz. Ela também reconhece a importância das parcerias construídas no cotidiano escolar. “A gente não trabalha sozinho, a gente trabalha em cooperação mútua”, afirma. 

Priscilla resume essa necessidade de colaboração ao refletir sobre o exercício da docência. “Acho que a gente precisa sair de uma docência que é solitária para uma docência que é mais solidária, no sentido de todos se ajudarem para poder potencializar essas crianças”, afirma. 

Para a professora regente, essa construção também envolve quem está fora da escola. “A gente precisa da família, do trabalho colaborativo na escola e da rede de apoio para além da escola”, diz.