A nova Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (PNEEI), instituída pelo Decreto nº 12.686/25, orienta a organização de apoios e serviços para garantir a participação e a aprendizagem de estudantes com deficiência, com transtorno do espectro autista e com altas habilidades ou superdotação. Nesse contexto, o trabalho do professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE) envolve identificar barreiras à aprendizagem, buscar recursos de acessibilidade e colaborar com os demais profissionais da escola. Na trajetória de Amanda Santana, que atuou como professora do AEE na rede municipal de São Paulo, essas práticas aparecem no cotidiano escolar e no diálogo com a equipe pedagógica. 

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Amanda ingressou na rede municipal em 2015 e começou a atuar no AEE no fim de 2017. O interesse pela área se intensificou quando, ainda no início da carreira, ela se deparou com um estudante a quem não sabia como apoiar. A situação a levou a iniciar uma especialização em Educação Especial oferecida pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), por meio de um processo seletivo da prefeitura. A iniciativa fazia parte de uma política de formação da rede municipal para preparar professores para trabalharem na área. 

Ao longo de sua trajetória, a educadora construiu uma perspectiva de atuação que parte do reconhecimento das possibilidades de aprendizagem de cada estudante. Para ela, o trabalho do professor do AEE não se limita a identificar barreiras ou a buscar recursos de acessibilidade: envolve também garantir que estudantes com deficiência tenham oportunidades de aprender, desenvolver autonomia e seguir seus percursos escolares. “Ensinar uma pessoa com deficiência é dar a ela dignidade”, afirma.

Por onde começa o trabalho do professor do AEE?

Em 2018, quando Amanda Santana chegou à Escola Municipal de Ensino Fundamental (Emef) Espaço de Bitita, na região central de São Paulo, encontrou uma sala de recursos, mas não havia um professor do AEE responsável pelo atendimento. O espaço também não estava equipado com os materiais necessários. Ela teve, então, de providenciar os materiais que utilizaria e identificar quais estudantes poderiam necessitar do serviço. 

A escola atende estudantes do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental em período integral. Como não há contraturno, o AEE era oferecido no mesmo período das aulas, em parceria com os professores regentes. “Quando penso em uma perspectiva de atender dentro do turno, penso em uma perspectiva de colaboração e parceria com os professores regentes”, explica. Nesse formato, o trabalho do professor do AEE incluía observar os estudantes nas salas comuns e conversar com os docentes para pensar em estratégias que ampliassem o acesso ao currículo.

 

Antes de definir os apoios, era necessário conhecer os estudantes. Amanda identificou oito estudantes que faziam parte do público da Educação Especial, mas nem todas haviam sido acompanhadas anteriormente pela escola. Para identificá-las, consultou os registros escolares, observou as aulas e conversou com os professores regentes sobre as necessidades que percebiam no cotidiano. Paralelamente, começou a equipar a sala de recursos com materiais que pudessem apoiar o atendimento aos diferentes estudantes. 

Como o professor do AEE identifica habilidades e necessidades dos estudantes?

Conhecer o estudante exige ir além do diagnóstico e das primeiras impressões. Amanda conta que Caio*, um menino com paralisia cerebral, chegou ao 1º ano do Ensino Fundamental em um período de mudanças na vida familiar: ele e a mãe passaram a morar em um centro de acolhida. Na escola, ele se recusava a realizar as atividades. Para compreender o que estava acontecendo, Amanda iniciou um estudo de caso, processo que reúne informações sobre o estudante, sua trajetória, seu contexto e as barreiras que podem dificultar sua participação e aprendizagem.

“Fui atrás de saber quem era esse aluno e por que ele se negava a realizar as atividades?”, lembra a professora. Além de compreender o contexto, era importante identificar o que Caio já sabia e quais habilidades havia desenvolvido. Em parceria com a professora regente, Amanda decidiu realizar uma sondagem para entender como o menino relacionava letras e sons e o que já compreendia sobre a escrita.  

O resultado contrariou as expectativas da equipe. A sondagem indicou que Caio estava na hipótese silábica com valor sonoro (ou seja, já associava letras aos sons das sílabas) e em transição para a silábico-alfabética. “Não tínhamos nenhuma expectativa de que ele soubesse algo e descobrimos que ele estava em uma hipótese acima dos demais colegas”, conta. 

A partir dos resultados do estudo de caso, as professoras puderam organizar suas ações. Enquanto a regente planejava as atividades e conduzia o ensino na sala comum, Amanda contribuía para identificar barreiras à participação de Caio e pensar em recursos e estratégias de acessibilidade que favorecessem seu envolvimento nas propostas. Para a professora do AEE, a colaboração com a regente é parte do trabalho, mas cada profissional mantém suas atribuições. “O meu papel é acessibilizar e possibilitar o processo de aprendizagem para esse estudante. Não posso ultrapassar esse limite”, afirma. 

Trabalho colaborativo: a parceria entre o professor do AEE e os regentes

No cotidiano da Emef Espaço de Bitita, Amanda colaborava no planejamento das aulas e na flexibilização dos materiais preparados pelos docentes. Também organizava, em parceria com o coordenador pedagógico, encontros mensais sobre Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, ainda que isso não seja uma atribuição obrigatória do professor do AEE. 

A profissional relembra o caso de um estudante do 6º ano com deficiência intelectual que ainda não estava alfabetizado. Nas aulas de história, a professora trabalhava conteúdos sobre a América Latina e aproveitou o interesse do menino pelo seriado mexicano “Chaves” para aproximá-lo do tema. Com a colaboração de Amanda, ela elaborou atividades que mantinham o conteúdo curricular, mas consideravam as possibilidades de leitura e escrita do estudante. 

Em vez de pedir que ele organizasse palavras embaralhadas, por exemplo, a professora propôs tarefas como completar palavras com vogais ou localizar termos em um texto. O material também usava letras maiúsculas e imagens dos personagens de “Chaves” e “Chapolin Colorado” (outra produção mexicana). Assim, o aluno podia trabalhar o mesmo tema da turma por meio de propostas acessíveis. “Não focava no que faltava para esse estudante, mas no que ele tinha de potencial, o que sabia que ele conseguiria fazer”, explica Amanda. 

Segundo a professora do AEE, no início, o menino não queria abrir o caderno nem realizar as atividades, mas mudou de postura depois dessa estratégia. “Ao perceber que conseguia realizar as propostas de história, ele passou a se envolver nas tarefas. E esse exemplo também contribuiu para que outros professores adotassem estratégias semelhantes no dia a dia, pois viram que era possível”, lembra. 

Em prol da colaboração com todos os professores, Amanda participava do planejamento antes de as atividades chegarem aos estudantes. Analisava os roteiros preparados pelos docentes e consultava o plano de AEE, documento que registra as necessidades do estudante e os recursos de acessibilidade que apoiam sua participação. “O professor do AEE precisa complementar os conhecimentos sobre o conteúdo a ser trabalhado na sala de aula com os de acessibilização que possui”, afirma. 

O cotidiano do professor do AEE na escola

Como o trabalho de Amanda seguia o modelo colaborativo, o atendimento acontecia também nas salas comuns, em parceria com os professores regentes. Ela atendia até 20 estudantes – número máximo permitido para cada professor do AEE na rede municipal de ensino da capital paulista – e organizava a semana para acompanhar diferentes turmas, distribuindo os horários conforme o tipo e a intensidade do apoio necessário. “Tinha aluno que eu atendia quatro vezes na semana e outros que eram apenas uma vez”, conta. 

A programação previa os dias e as aulas em que a professora do AEE estaria em cada turma. A professora regente já sabia quando Amanda entraria em sala e, juntas, planejavam o acompanhamento. Esse cronograma, porém, não era fixo: a partir do que os docentes observavam nas turmas, Amanda reorganizava sua presença conforme as situações que surgiam. 

A rotina também incluía momentos fora das aulas. Em alguns dias, Amanda acompanhava o lanche e o almoço para observar as interações e conhecer melhor a participação dos estudantes nesses espaços. Foi assim que presenciou a descoberta de uma criança com seletividade alimentar, especialmente em relação a legumes e verduras. A criança quis experimentar e gostou da sopa que estava sendo servida na escola. “Foi uma grande descoberta e avanço para ele, nós e a família. Essa criança chegou em casa e contou para a mãe, que logo nos ligou, surpresa, já que a sopa tinha alimentos que geralmente ela não come”, relata Amanda.  

A professora explicou à mãe que a criança havia experimentado a sopa por iniciativa própria e que, como não se tratava de uma restrição por motivo de saúde, a escola não impediria a experiência. “Essa observação da rotina pode ajudar a reconhecer conquistas que nem sempre aparecem durante as atividades em sala de aula”, diz a professora do AEE.

Que recursos e materiais podem ampliar a participação dos estudantes?

A escolha dos recursos utilizados no Atendimento Educacional Especializado depende da resposta de cada estudante às propostas. Amanda recorria a jogos de tabuleiro, quebra-cabeças, atividades de pareamento, lousa, tablet e materiais sensoriais, como areia cinética e bolas. Também produzia pranchas de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) e, mesmo sem atender estudantes cegos, mantinha na escola uma reglete, instrumento usado na escrita em braile. A ideia era ter diferentes possibilidades à disposição e buscar outras quando necessário. 

Uma das estudantes acompanhadas por Amanda demonstrava resistência às atividades oferecidas. Para despertar seu interesse, a professora decidiu experimentar a música e comprou um ukulele, instrumento de cordas parecido com um pequeno violão e que, segundo suas pesquisas, seria mais fácil de aprender. A reação da menina foi diferente daquela observada diante de outras propostas: ela quis pegar o instrumento e permaneceu atenta por mais tempo.  

O instrumento não fazia parte dos recursos previstos para a sala de recursos, mas a professora do AEE o utilizou para despertar a curiosidade da estudante e observar outras possibilidades de envolvimento. 

Os jogos também permitiam observar habilidades que nem sempre apareciam em atividades escolares convencionais. Com um jogo de tabuleiro que envolvia números e sequências, Amanda percebia que as crianças conseguiam organizar as sequências numéricas. “Não necessariamente estou trabalhando a matemática, mas estou trabalhando ali uma sequência que vai ajudar a desenvolver essa habilidade e raciocínio”, explica. 

A parceria entre escola e família na educação inclusiva

A parceria com as famílias também fazia parte do trabalho de Amanda. Na escola, ela organizou encontros para conversar sobre temas como lazer e interação social e discutir as barreiras que dificultavam a participação das crianças com deficiência em atividades fora de casa. Nessas conversas, ouviu relatos de familiares que evitavam sair com os filhos por receio de situações constrangedoras ou de não conseguirem lidar com determinados comportamentos. 

“Ah, eu não vou porque vai me dar trabalho. Ah, ele corre. Ah, se eu vou no shopping, se ele tem qualquer crise, as pessoas me olham diferente”, lembra Amanda. 

A partir dessas conversas, propôs uma iniciativa chamada “Diário da vida social”. A ideia era que as famílias registrassem os passeios realizados com as crianças e buscassem visitar algum lugar, ao menos, uma vez por mês, começando por espaços próximos, como uma padaria, e depois experimentando outros ambientes, como parques. “O registro era uma forma de incentivar as famílias a ampliarem essas experiências”, conta. 

A proposta também exigia considerar as condições de vida de cada família. Amanda explica que nem todas tinham as mesmas possibilidades de realizar passeios ou outras atividades fora do horário escolar e que, por isso, a escola precisava ter cuidado ao fazer esse tipo de proposição. “As famílias em situação de vulnerabilidade vão ter maior dificuldade em realizar essas atividades. Por exemplo, quem está no centro de acolhida sequer vai ter espaço para fazer isso”, observa. 

Por isso, a parceria não significava apenas propor atividades, mas buscar alternativas em diálogo com os responsáveis e os professores, levando em conta as condições concretas de cada estudante. Em um dos casos acompanhados por Amanda, uma família queria participar mais do processo de aprendizagem do filho e se dispôs a apoiá-lo em casa. “A família se propôs a ajudar em casa com outras estratégias. Nós combinamos de enviar recursos que ajudassem o menino a trabalhar os conteúdos escolares também fora da escola”, lembra.

Registros pedagógicos: como acompanhar o desenvolvimento dos estudantes?

Para Amanda, o plano de AEE é fundamental para organizar o trabalho e tornar claras as barreiras enfrentadas pelo estudante. “Esse documento, para mim, é o mais importante que a gente tem dentro do Atendimento Educacional Especializado”, afirma. 

O plano também permite acompanhar avanços que nem sempre são percebidos na rotina. Amanda cita o exemplo de um estudante que passou a realizar atividades por escrito, mas ainda precisava desenvolver a concentração.  

“Quando a gente registra e depois volta a esse registro, consegue dizer: ´Olha, pode não parecer, mas ele avançou’”, explica. Para ela, o plano deve ser construído a partir de diferentes olhares. “As observações dos professores regentes, a participação da família e o diálogo com os outros profissionais me ajudam a compreender as necessidades do estudante e a alinhar as estratégias com a equipe”, afirma. 

Como garantir a continuidade dos apoios?

A importância dos registros ganha força quando o estudante muda de escola. Amanda lembra que acompanhou um estudante autista que, nos últimos anos do Ensino Fundamental, não apresentava barreiras evidentes de acesso ao currículo, mas precisava de apoio em situações de interação social. Quando ingressou no Ensino Médio Técnico de um instituto federal, enfrentou situações que a equipe da escola anterior já sabia como mediar. 

Em uma ocasião, a nova professora orientou a turma a esperar em frente ao laboratório ao meio-dia. O estudante interpretou a instrução literalmente e permaneceu do lado de fora mesmo depois que a turma entrou, o que o fez perder a aula. Depois que a família relatou o episódio, Amanda compartilhou o plano de AEE com a nova instituição. “A gente faz um processo de transição, de partilhar o plano dele, para que o Instituto também possa entender como serão as ações e as interações com esse estudante”, conta. Segundo Amanda, o caso mostra como o trabalho do professor do AEE e o compartilhamento dos registros podem ajudar a identificar barreiras que surgem em novos contextos e favorecer a continuidade dos apoios. 

*Nome fictício.