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“Eu me sinto mais seguro ao atuar em equipe. Quando surge uma dificuldade, eu sei que posso contar com outras pessoas para pensar junto. A gente constrói as soluções coletivamente, e isso faz toda a diferença para os estudantes e para nós, professores.” 

A fala de Neuriberto Costa, professor de matemática da rede municipal de São Caetano do Sul (SP), sintetiza um aspecto central da educação inclusiva: ela não acontece a partir da ação isolada de um profissional. Garantir a participação e a aprendizagem de todos os estudantes exige a construção de redes de apoio dentro da escola, envolvendo professores regentes, profissionais do Atendimento Educacional Especializado (AEE), profissionais de apoio, gestores, coordenadores pedagógicos, demais profissionais da escola e famílias. 

Embora essa colaboração entre os serviços de apoio e educadores da sala de aula não tenha formato ideal e possam ter diferentes meios de acontecer, dependendo da etapa de ensino, das condições e da organização de cada rede ou escola, um elemento aparece de forma recorrente nas experiências de contextos distintos: quando a escuta e a observação dos estudantes, o planejamento e as tomadas de decisões são compartilhados, as possibilidades de aprendizagem se ampliam para todos. 

 

Quando a responsabilidade é de todos 

Na EMEF 28 de julho, que faz parte da rede municipal de ensino de São Caetano do Sul, o trabalho colaborativo faz parte da organização da unidade. O AEE não acontece apenas na sala de recursos, mas de forma articulada aos demais espaços escolares, a partir de uma atuação colaborativa. Além dos atendimentos específicos, essas professoras acompanham aulas, observam os estudantes em diferentes contextos e participam da construção de estratégias junto aos professores regentes, podendo intervir tanto nas situações do momento, quanto no planejamento de ações futuras. 

A escola também conta com orientadoras educacionais para cada etapa de ensino, visitas frequentes das professoras formadoras em serviço para o AEE e profissionais de apoio. Esses diferentes olhares se encontram em momentos estruturados de planejamento e formação, como os Horários Pedagógicos Coletivos (HPCs), nos quais são discutidos os desafios observados e definidas estratégias conjuntas. 

Segundo Débora dos Santos, coordenadora pedagógica da unidade, o planejamento não é pensado apenas a partir da série ou do currículo previsto, mas das características concretas de cada turma. “Nos momentos de HPC é onde isso acontece. Todo mundo está sempre junto com os professores. Eu preciso estar perto também, circulando, acompanhando os materiais e esse acesso ao currículo, assim, garantindo que os diferentes atores da escola estejam conectados”, explica.

 

 

Para Patrícia David, responsável pelo Núcleo de Apoio à Educação Inclusiva do município, o engajamento coletivo depende de uma compreensão compartilhada sobre o papel da escola. Segundo ela, a construção de uma cultura inclusiva passa necessariamente pelo compromisso das equipes gestoras em criar espaços permanentes de diálogo, formação e planejamento. “O gestor dá um tom do que ele acredita na escola. Para que essa cultura do trabalho colaborativo aconteça de fato e a Educação Especial seja transversalizada, o papel da gestão é fundamental.” 

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Diferentes caminhos para aprender o mesmo conteúdo 

Um dos principais desafios da colaboração é garantir que todos os estudantes participem das mesmas propostas pedagógicas, ainda que necessitem de formas diversas de acessar os conteúdos. Patrícia entende que isso exige que os educadores olhem para um mesmo objetivo de aprendizagem considerando diferentes níveis de complexidade e de estratégias de ensino. 

“Aquele menino que consegue calcular o perímetro vai calcular o perímetro. Aquele que ainda está na conta de divisão ou de multiplicação para chegar a entender o que é o perímetro também vai estar. Isso não está só se referindo aos estudantes com deficiência, está se referindo a todos os estudantes”, diz. 

O caso que exemplifica esse entendimento é do estudante Ítalo, criança autista do sexto ano. Segundo os educadores, um dos principais desafios é apoiar sua participação nas atividades, respeitando seu ritmo, favorecendo sua autonomia e oferecendo alternativas que contribuam para sua regulação emocional. Para isso, o planejamento é discutido coletivamente e ajustado sempre que necessário. 

Nas aulas de matemática, por exemplo, a preocupação da equipe não é criar uma atividade paralela para Ítalo, mas garantir que ele tenha acesso ao mesmo conteúdo trabalhado pelos colegas. Em uma das situações, a turma realizava uma proposta que combinava materiais concretos e registros escritos. A partir das discussões entre Neuriberto, professor regente, e Ana Flávia Vieira Marcondes, do AEE, foram pensadas flexibilizações que permitissem ao estudante participar da atividade sem que o objeto de aprendizagem fosse alterado. 

“Nós mantemos o mesmo formato, mas às vezes mudamos o jeito de acessar. Um exercício igual ao da turma, mas apresentado de outra maneira, às vezes já é suficiente. Em alguns momentos, o conteúdo foi entregue em uma folha de cor diferente das demais. Em outros, as folhas não estavam presas com clipes ou grampos. Na observação, percebemos que, para ele, o simples fato de o material ter uma apresentação diferente e estar solto já criava mais abertura para participar da atividade”, explica Ana Flávia. 

Nesse processo, as estratégias não são construídas apenas pelo AEE. Neuriberto conta que procura observar atentamente como cada estudante responde às propostas para identificar barreiras e pensar diferentes formas de acesso aos conteúdos. “Primeiro eu verifico a dificuldade do aluno. Eu gosto muito de observar e, a partir desse momento, vou pensando e testando possibilidades dentro do meu repertório e compartilho com os meus colegas, principalmente a Ana Flávia, que consegue identificar se de fato a barreira será eliminada”, relata. 

Para ele, a construção de práticas inclusivas acontece justamente nessa troca constante entre os profissionais. “Sei que a responsabilidade pela aprendizagem continua sendo de toda a equipe escolar, mas quem sabe sobre o tema a ser trabalhado sou eu, então devo testar diferentes propostas que atendam o objetivo de aprendizagem daquela aula”, afirma o professor. 

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Planejar junto para incluir todos 

Na Escola Vera Cruz, instituição particular localizada em São Paulo (SP), o trabalho colaborativo começa desde a Educação Infantil e faz parte da organização pedagógica da instituição. Nas turmas, cada grupo conta com uma professora, uma professora auxiliar e uma auxiliar de grupo. O planejamento e o acompanhamento do desenvolvimento das crianças são realizados em parceria com a orientadora educacional e especialistas de diferentes áreas, como artes, corpo e música. 

Karina Crespo, orientadora da Educação Infantil, acompanha quatro turmas e participa semanalmente de encontros com as professoras para analisar registros, fotografias, vídeos e situações observadas no cotidiano. Nessas reuniões, a equipe discute as necessidades de todas as crianças, identifica barreiras e define estratégias para garantir a participação. “À medida que a gente vai vivendo as experiências, já percebe o que funcionou, o que não deu certo e quais ajustes precisam ser feitos. Tudo é muito processual”, explica. 

Além do trabalho interno, a equipe mantém diálogo constante com as famílias e, quando necessário, com profissionais externos que acompanham as crianças fora da escola. Segundo Karina, essa troca ajuda a compreender melhor cada estudante e a construir estratégias coerentes entre os diferentes contextos em que ele participa. 

Aprender a compreender diferentes formas de comunicação 

Uma das crianças acompanhadas pela equipe é Emília, que tem hidrocefalia, síndrome do supercrescimento, desafios motores e não utiliza a fala oral como principal forma de comunicação. Para apoiar sua participação nas atividades do grupo, o colégio passou a realizar encontros frequentes com a família e com os profissionais da saúde que a acompanham. 

Um dos temas discutidos nesses encontros foi o uso do PODD (Pragmatic Organisation Dynamic Display, em inglês, ou Pranchas Dinâmicas de Organização Pragmática), recurso de Comunicação Aumentativa e Alternativa utilizado por Emília para se comunicar. Inicialmente, a equipe recebeu orientações sobre como utilizar o recurso nas interações com a estudante. Durante esse processo, um aspecto chamou a atenção da equipe: as outras crianças também demonstraram curiosidade pelo PODD e passaram a utilizá-lo espontaneamente durante as interações. 

A observação levou a uma mudança importante. Em vez de manter o recurso restrito a estudante, a equipe decidiu deixá-lo acessível para todo o grupo. “Vimos que seria interessante o PODD estar ao alcance de todas as crianças, e não só dessa criança não verbal”, conta Karina. A decisão ampliou as possibilidades de comunicação de toda a turma e ajudou as crianças a compreenderem que existem diferentes formas de expressar desejos, sentimentos e ideias. 

Outro desafio estava relacionado à mobilidade. Embora Emília já estivesse desenvolvendo habilidades motoras em outros ambientes, as educadoras demonstravam receio de incentivá-la a assumir alguns riscos durante as brincadeiras e deslocamentos. 

Foi durante as conversas com a fisioterapeuta que a equipe passou a enxergar a situação de outra forma. “A fisioterapeuta foi acalmando a gente. Ela dizia que tudo bem se a Emília caísse, porque ela estava se arriscando e aprendendo”, relembra. A partir dessa orientação, o grupo passou a estimular mais sua autonomia, oferecendo apoio quando necessário, mas sem impedir que a criança experimentasse novos movimentos. 

Segundo Karina, a mudança produziu avanços significativos. A estudante, que antes dependia mais do andador, passou a realizar deslocamentos segurando apenas a mão dos adultos e ampliou sua participação nas atividades da turma. 

A colaboração também se estendeu às relações entre as próprias crianças. Como Emília utiliza gestos, expressões faciais e movimentos corporais para se comunicar, as educadoras passaram a mediar as interações entre ela e os colegas. “Vamos observar o corpo da Emília. Ela está gostando? Não está gostando? O que ela quer comunicar?”, exemplifica Karina. 

Escola e família: construindo caminhos juntos 

Outro exemplo citado por Karina é o de Aron, estudante que apresentou desafios relacionados ao processo de desfralde. Embora a situação estivesse diretamente ligada ao desenvolvimento da autonomia, a equipe percebeu que não seria possível avançar apenas com ações realizadas no colégio. 

Foi então que professoras, orientadora educacional e família passaram a construir um plano conjunto. O grupo discutia constantemente o que estava funcionando, quais dificuldades surgiam e quais ajustes precisavam ser feitos. A rotina de Aron em casa passou a orientar parte das decisões tomadas na escola. “Em casa eu já o levei ao banheiro antes de ele ir para a escola, então vocês podem oferecer a ida um pouco depois”, recorda Karina ao descrever as conversas com a família. 

A partir dessas trocas, foram definidos horários para as idas ao banheiro, estratégias de abordagem e formas de tornar o processo mais confortável para a criança. Como Aron era o único estudante da turma que ainda utilizava fraldas, a equipe também se preocupou em evitar situações que pudessem gerar constrangimento. Entre as medidas adotadas estavam a organização de momentos mais reservados para o uso do banheiro e a utilização de histórias sugeridas pela própria família para ajudá-lo a compreender o processo. “Como que a gente vai abordar isso para não expor ele? Tudo isso foi pensado por esse grupo de pessoas. Não foi algo que a professora criou sozinha e não teria tanto sucesso, pois a maior parte do dia ele está com a família”, explica Karina. 

Ao longo do tempo, os ajustes feitos conjuntamente entre escola e família permitiram que Aron conquistasse maior autonomia e concluísse o processo de desfralde. 

Para a orientadora, o caso demonstra que a colaboração não acontece apenas entre profissionais da educação. “Quando as famílias participam ativamente e compartilham seus conhecimentos sobre a criança, as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento se ampliam para todos os envolvidos”, afirma. 

Formação continuada e construção coletiva de estratégias 

Em Gado Bravo (PB), a colaboração entre os profissionais da rede ganhou ainda mais força nos últimos anos com a participação do município no projeto “Alavancas para a educação inclusiva de qualidade”, iniciativa do Instituto Rodrigo Mendes (IRM). 

Valéria Guedes, professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE) desde 2020 na EMEF Padre Godofredo Joosten e uma das educadoras envolvidas nas formações da rede, conta que esse processo tem contribuído para ampliar o diálogo entre os profissionais e criar espaços permanentes de reflexão sobre as barreiras enfrentadas pelos estudantes. 

Atualmente, os professores da rede participam de encontros formativos mensais que ocupam um dia inteiro de trabalho colaborativo. Nesses momentos, os educadores compartilham dúvidas, analisam casos concretos e constroem coletivamente soluções para tornar as atividades mais acessíveis. 

“É necessário que a gente reserve um momento para essas conversas. O professor precisa saber quem é esse aluno, quais são suas potencialidades, quais dificuldades ele enfrenta e como pode ajudá-lo a acessar os conteúdos”, afirma Valéria. 

As formações também incluem momentos práticos. Em um dos encontros, os professores foram convidados a revisar atividades que já utilizavam em sala de aula e pensar formas de flexibilizá-las. Com apoio da equipe do AEE, elaboraram jogos, recursos visuais, materiais acessíveis e estratégias de comunicação alternativa que depois passaram a integrar o planejamento das aulas. 

Quando o interesse do estudante se torna ponto de partida 

Outro caso acompanhado pela rede é o do Igor, estudante autista do sétimo ano que apresentava grande resistência em permanecer na sala de aula. Antes de pensar em qualquer estratégia pedagógica, a professora decidiu entender o que despertava o interesse do aluno. “Eu perguntei o que ele gostava de fazer. Ele me respondeu que gostava muito de um jogo chamado Zelda”, conta. 

Valéria não conhecia o jogo, mas decidiu pesquisá-lo. A partir desse interesse, começou a construir atividades relacionadas aos conteúdos trabalhados na escola utilizando personagens, cenários e elementos do universo que mobilizava o estudante. 

Usando recursos digitais, ela elaborou propostas de produção textual, interpretação e narrativa inspiradas no jogo e compartilhou com as professoras de sala. Em uma delas, o estudante observava uma cena e criava histórias a partir dela. As produções passaram a aparecer em diferentes formatos: textos, desenhos e histórias em quadrinhos. “Aí eu consegui fazer uma atividade que trabalhasse produção textual usando algo que fazia sentido para ele”, explica. 

As observações foram compartilhadas com outros professores de sala comum, que passaram a refletir sobre como incorporar os interesses dos estudantes em suas próprias propostas pedagógicas. Para Valéria, a principal aprendizagem desse processo foi mostrar que a inclusão não acontece apenas quando se modifica uma atividade, mas quando se conhece quem está aprendendo. “Eu sempre digo para os professores: escutem e observem os alunos. Descubram do que eles gostam. É a partir daí que a gente consegue criar caminhos para que eles participem”, afirma. 

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Esta matéria faz parte de uma série de conteúdos incentivados pelo Sistema Positivo de Ensino pelo nosso compromisso com a educação inclusiva na educação pública e privada.