É quase senso comum associar educação inclusiva à educação especial, como se a perspectiva inclusiva se referisse apenas aos alunos que são público-alvo da educação especial. Isso se explica, em parte, pelo fato de que a discussão sobre educação inclusiva passou a ser pauta da agenda política na década de 1990, por uma reivindicação das pessoas com deficiência, seus familiares e de grupos organizados em torno da defesa de direitos. De fato, especialmente os estudantes com deficiência estiveram excluídos ou segregados do sistema regular de ensino até recentemente. O movimento no sentido de incluí-los ficou associado à expressão “educação inclusiva”, pois os principais marcos normativos – que são assertivos em relação à perspectiva inclusiva – foram originados a partir do debate da educação especial.

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Esse contexto deu origem a inúmeras formas de se referir às crianças e adolescentes que são o público-alvo da educação especial e que frequentam as escolas regulares. São comuns expressões como “alunos especiais”, “alunos de inclusão”, “alunos incluídos”, entre outras. Vale refletir sobre o que leva as pessoas a considerarem que existem estas duas categorias: os alunos e os alunos de inclusão. Quando fazemos essa polarização há pelo menos duas ideias em jogo. A primeira diz respeito ao que se considera incluir e a segunda, ao que se entende como diferente.

O que consideramos incluir

Para refletirmos a respeito do conceito de inclusão, cabe destacar as contribuições de Amartya Sen, economista indiano. Para Sen, muitas violações de direitos se configuram como situações de exclusão. É o que ocorre, por exemplo, quando alguém não tem acesso ao recurso judiciário ou é destituído de sua liberdade de expressão. Contudo, ele afirma, “uma grande parte dos problemas de privação surge de situações desfavoráveis de inclusão e de condições adversas de participação, e não do que se poderia chamar, sem forçar o termo, de um caso de exclusão”. Na mesma linha de pensamento, o sociólogo brasileiro José de Souza Martins ressalta que a exclusão não existe – o que existe são processos sociais, políticos e econômicos excludentes, que geram uma inclusão precária e instável. Isto é, discutir a exclusão é falar sobre o que não está acontecendo ao invés de focar no que de fato ocorre. Discutindo a exclusão, deixamos de pensar sobre as formas pobres e insuficientes de inclusão.

Embora a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola esteja assegurada na Constituição federal, os indicadores educacionais e as taxas de aprendizado insuficiente revelam que é assustador o número de alunos em situações de desigualdade e desvantagem no Brasil. Segundo dados do QEdu (2015) apenas 50% dos estudantes do 5º ano do ensino fundamental aprenderam o adequado em termos de competência de leitura e 21% apresentaram um atraso escolar de dois anos ou mais. Números que revelam uma realidade de inclusão precária, indecente e injusta, nas palavras dos autores mencionados.

Nesse contexto, muitas das crianças e adolescentes com deficiência sequer são considerados estudantes – são os “alunos de inclusão”, aqueles que simplesmente estão na aula e que frequentemente realizam atividades de forma segregada dos demais. É isso que chamamos incluir? Há muito tempo já sabemos que não basta estar em sala de aula, é necessário também participar e aprender. Então, por que estamos, ano após ano, fracassando na tarefa essencial da escola, que é ensinar? Para responder essa questão vale discutir a segunda ideia que está associada à polarização entre alunos e os alunos de inclusão: nosso entendimento sobre as diferenças.

O que reconhecemos como diferença

Todos sabemos que não existe um ser humano igual ao outro. Somos, naturalmente, diferentes em vários aspectos relacionados à etnia, sexualidade, cultura, subjetividade, genética, entre outros. David Rodrigues, educador português, ressalta que a igualdade só existe do ponto de vista ético, pois é uma construção humana ancorada em valores e no conceito de justiça, que data do século XVIII. Concretamente, o que existe são diferenças, do ponto de vista biopsicossocial.

No entanto, muitas vezes, o que reconhecemos como diferença é uma mistura de diferença e desigualdade, pois percebemos o que é diferente das características que atendem aos padrões hegemônicos como não desejável ou negativo. Ou seja, todas as características humanas e formas de ser que não se encaixam nessa normalidade tendem a ser vistas como desvios. É o que acontece com os chamados “alunos de inclusão” ou com dificuldade de aprendizagem, com estudantes pertencentes a minorias linguísticas, com obesos, entre tantos outros.

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Apesar de sermos essencialmente diferentes, nas escolas, continuamos buscando a homogeneidade no agrupamento, na seriação e nas formas de avaliação. Continuamos achando que turmas heterogêneas são um problema e que a escola existe para ensinar aqueles que correspondem à média em termos de desenvolvimento, sem levar em conta que o normal é a diversidade. Precisamos de forma urgente ressignificar o papel social da escola, assumindo o desafio de ensinar todos os alunos, compreendendo-os como diferentes uns dos outros. Não podemos mais continuar planejando as aulas pensando num grupo homogêneo, pois a mesma estratégia para todos certamente será inadequada para parte deles.

A prática inclusiva é um processo contínuo e coletivo

Todos têm o direito de estar e de aprender na escola e todos estudantes têm direito à diferença sempre que houver necessidade de alguma diferenciação para garantir participação e aprendizagem. Em outras palavras, se todos são diferentes entre si, precisamos simultaneamente diversificar e diferenciar, ou seja, propor estratégias pedagógicas diversificadas e potencialmente adequadas para trabalhar com um grupo heterogêneo e, ao mesmo tempo, propor diferenciações em termos de desafios e apoios, sempre que necessário, para garantir igualdade de oportunidades no processo de escolarização.

Efetivar essa pedagogia inclusiva requer não apenas um professor capacitado, mas também tempo de planejamento, recursos materiais e humanos, trabalho colaborativo entre profissionais e entre escola e família e uma cultura escolar inclusiva dentro e fora da sala de aula. Ou seja, depende de uma prática que envolve múltiplos atores em uma perspectiva sistêmica. Essa realidade pode parecer um tanto distante da realidade das escolas brasileiras, por isso, nessa complexa engrenagem, o xis da questão é compreender que a mudança não é linear. O processo de transformação se dá a partir de pequenas ações, que ocorrem simultaneamente e desencadeiam mudanças nas práticas, na organização dos sistemas de ensino e na cultura educacional. Portanto, em última instância, depende do compromisso ético de cada profissional, de cada família, de cada escola ou rede de ensino, com uma educação de qualidade para todos.

Não existe um caminho único ou uma metodologia que possa ser simplesmente aplicada, nem mesmo uma capacitação que seja suficiente. A educação numa perspectiva inclusiva se efetiva por meio de um processo contínuo e coletivo de reflexão sobre a prática, tendo como base os conceitos de inclusão, igualdade e diferença.

Marília Costa Dias é graduada em pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. É mestre e doutora em educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP). Atualmente é professora no Instituto Superior de Educação Vera Cruz e coordenadora pedagógica na Comunidade Educativa Cedac.

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