As políticas e práticas de educação pautadas nos paradigmas da segregação e da integração, historicamente, responsabilizavam as próprias crianças e adolescentes com deficiência intelectual por seu “fracasso escolar”. Assim, a exclusão se dava com base no diagnóstico. No entanto, há alguns anos, a compreensão da deficiência baseada na perspectiva médica e em aspectos clínicos deu lugar ao modelo social. De acordo com essa perspectiva, a deficiência não está no indivíduo, mas na relação entre seus impedimentos de longo prazo e as barreiras existentes no ambiente. Esse novo conceito fundamenta a inclusão, que concebe a educação como um direito que prevê não somente a garantia à presença de todas as pessoas na escola, mas também à acessibilidade, ou seja, à eliminação dos obstáculos que impedem a plena participação dos estudantes.

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Se compreendemos a deficiência a partir desse modelo social, quando um estudante – tenha ele deficiência ou não – “não aprende”, devemos reconhecer que a origem do problema não está em suas características intelectuais, mas, sim, em possíveis barreiras presentes na escola. Mas, na prática, quando alunos com hipótese ou diagnóstico de deficiência intelectual “não aprendem”, nossa tendência é continuarmos responsabilizando-os por isso. E por que é assim? Porque nosso modo de entender e fazer educação continua baseado na lógica binária da normalidade/anormalidade.

Múltiplas inteligências e o mito da idade mental

Durante muito tempo, buscou-se enquadrar as pessoas em padrões de desenvolvimento considerados “normais”. A expressão “retardo mental”, outrora usada em referência a pessoas com deficiência intelectual, é derivada dessa ideia. Retardo remete a atraso. Atraso em relação a quê? Ao que é “normal”. A noção de idade mental segue a mesma lógica. Compara-se o que se observa em uma criança com deficiência a padrões e atribui-se a ela uma “idade mental” diferente da cronológica.

Essa comparação pode ser feita a partir do que o observador reconhece como normal ou por meio de testes mais sofisticados, geralmente baseados no chamado quociente de inteligência – o QI. Mas, além de ultrapassada (considerando que não é mais aceita nem mesmo pela Organização Mundial de Saúde), essa análise contraria o princípio básico da educação inclusiva de que somos todos diferentes, singulares e únicos. O uso do QI como padrão balizador de quem é mais ou menos intelectualmente capaz é refutado pela teoria das múltiplas inteligências.

Um estudante com deficiência intelectual não tem idade mental diferente da cronológica, nem é menos inteligente que os demais. Ele é diferente, como todos os outros. Com algumas características que se sobressaem, talvez. Mas é importante lembrar que na educação inclusiva a diferença é reconhecida como um valor e cada um tem o direito de ser como é.

Desenvolvimento cognitivo para Vygotsky

Mas como traduzir isso na prática cotidiana da sala de aula? A obra do psicólogo bielo-russo Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) pode nos ajudar muito na busca por estratégias pedagógicas inclusivas para todos. Para Vygotsky, a condição humana não é dada pela natureza, mas construída ao longo de um processo histórico-cultural pautado nas interações entre homens e meio. Ou seja, os aspectos biológicos não são determinantes. Segundo ele, o desenvolvimento de qualquer pessoa, tenha ela deficiência ou não, depende das oportunidades de aprendizagem e das relações que estabelece. Vale mencionar que o estudioso dedicou boa parte de sua vida à observação e à educação de crianças com deficiência, principalmente intelectual.

Vygotsky defendia que o desenvolvimento cognitivo em cada etapa da vida não apresenta aspectos estanques e universais. Para ele, o que existe é uma multiplicidade de possibilidades de acordo com a experiência de cada sujeito. Enquanto o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) afirmava que as aptidões intelectuais acompanham o desenvolvimento orgânico, o psicólogo argumentava que o aprendizado não se subordina totalmente às estruturas intelectuais da criança. Na relação entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes, provocando “saltos” na compreensão e no conhecimento.

A aposta no potencial dos alunos com deficiência intelectual

Em outras palavras, se por um lado Piaget sugeria que o professor esperasse até que o estudante estivesse “pronto” para avançar no processo de aprendizagem, Vygotsky, ao contrário, defendia que os alunos fossem encorajados a superar suas habilidades. Para ele, estratégias pedagógicas adequadas são capazes de provocar avanços que não ocorreriam espontaneamente. É a isso que se refere um de seus principais conceitos, o de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). A ZDP nada mais é do que a distância entre o desenvolvimento real, determinado por meio da solução independente de problemas, e o desenvolvimento potencial, determinado pela resolução feita com a ajuda de um adulto ou em colaboração com companheiros.

Por meio dessa concepção, Vygotsky ressalta a importância da escola e do professor no processo de desenvolvimento dos alunos. Para ele, o educador, em primeiro lugar, deve conhecer bem o estudante a fim de planejar estratégias a partir de objetivos baseados em seu potencial, ou seja, naquilo que ele é capaz de fazer quando conta com ajuda. Em uma de suas muitas obras, o psicólogo afirma que:

O comportamento atualizado é apenas uma infinitésima parte do comportamento possível. O homem está cheio de possibilidades não realizadas.

Assim, é essencial que o professor aposte no aluno. Desafie-o, oportunizando interações com o ambiente social e cultural – ou seja, com outros estudantes, com a comunidade e com o currículo – capazes de alavancar seu desenvolvimento.

Dinâmica da capacidade intelectual

Quanto aos alunos com deficiência intelectual, Vygotsky defendia que:

Todas as crianças podem aprender e se desenvolver. As mais sérias deficiências podem ser compensadas com ensino apropriado.

A expressão “ensino” nada tem a ver com a ideia de transmissão de conhecimento. Ao contrário, a abordagem proposta por ele evidencia a importância da experiência no processo de aprendizagem e desenvolvimento e pode ser facilmente associada ao que chamamos de flexibilização curricular. Em seu livro “Teoria e método em psicologia”, ele afirma que, principalmente para alunos com deficiência intelectual, é fundamental que o ensino tenha significado e seja de fato relevante em suas vidas.

Para o psicólogo, o foco do educador deveria estar sempre nas possibilidades e não nos déficits dos estudantes. Suas limitações, ele alegava, inclusive, poderiam representar potenciais propulsores de desenvolvimento. Esse é apenas um dos aspectos presentes em sua teoria que são reafirmados atualmente pela neurociência. Em contraposição à ideia de que o ser humano é imutável, o que reduz expectativas quanto às possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com deficiência, Vygotsky partia do princípio de que todos nós e o ambiente em que vivemos estamos em permanente movimento. A neurociência confirma, reconhecendo a capacidade de transformação de qualquer organismo e de qualquer ser humano. Os trabalhos do psicólogo e a neurociência também concordam que a capacidade intelectual não é estática, mas dinâmica, podendo, portanto, evoluir. E que isso só pode acontecer a partir das relações intra e interpessoais que se dão mutuamente.

Vygotsky sustentava, também, através do que chamava de lei da compensação ou superação, que um impedimento de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, precisamente por tornar a atividade do organismo difícil, poderia atuar como um incentivo para aumentar o desenvolvimento e a atividade de outras de suas funções. A neurociência comprova que, quando expostas aos mesmos estímulos ou desafios, pessoas com tais impedimentos podem desenvolver mais conexões sinápticas em relação às outras, provando terem um maior potencial de ampliação da função cerebral.

O papel da escola

A escola assume, assim, papel primordial nesse processo, extrapolando o compromisso com a aprendizagem dos estudantes, devendo assumir também responsabilidade na promoção do desenvolvimento de sua capacidade intelectual. Principalmente no que se refere aos alunos com deficiência – particularmente intelectual –, considerando que o foco, na escola, é a aprendizagem.

Assim, agrupar alunos com deficiência intelectual com outros de idade cronológica inferior ou com o “mesmo nível de desenvolvimento”, ou relegá-los a atividades paralelas “mais simples”, ou, ainda, reduzir o tempo de permanência em sala de aula, sob a alegação de que não são capazes de acompanhar o restante do grupo, é exatamente o oposto do que deveria ser feito.

A infantilização e a subestimação da pessoa com deficiência intelectual podem ser as principais barreiras a sua inclusão. Ao fazê-lo, não só lhes negamos um direito que é legítimo e assegurado – o acesso à educação –, como também a oportunidade de transformar e expandir seus horizontes e possibilidades através do desenvolvimento de sua capacidade intelectual.

 

Raquel Paganelli é mestre em educação inclusiva pelo Instituto de Educação da University College of London, atua nas áreas de consultoria e formação de professores e faz parte da equipe DIVERSA.

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