O desenvolvimento de alunos com deficiência intelectual e o mito da idade mental

As políticas e práticas pautadas nos paradigmas da segregação e da integração, historicamente, responsabilizavam as próprias crianças e adolescentes com deficiência intelectual pelo chamado “fracasso escolar”, legitimando sua exclusão com base no diagnóstico. No entanto, há alguns anos, tal compreensão de deficiência baseada na perspectiva médica e em aspectos clínicos deu lugar ao modelo social, que passou a considerar fatores que são externos à pessoa: as barreiras presentes no ambiente. Esse novo conceito fundamenta a abordagem inclusiva, que concebe a educação como um direito de todos, sem exceção. Direito que prevê não somente a garantia à vaga/presença, mas também à acessibilidade, ou seja, à eliminação dos obstáculos que impedem a plena participação nos processos educacionais. Assim, se partimos do pressuposto de que toda pessoa aprende e tem direito à educação e compreendermos a deficiência a partir do paradigma social, devemos reconhecer que, se um estudante – tenha ele deficiência ou não – não aprende, a origem do problema não está nas suas características intelectuais, mas, sim, em possíveis barreiras presentes na escola.

Acontece que, na prática, se por um lado não é tão difícil identificar impedimentos à participação de alunos com deficiência física ou sensorial, considerando a necessidade de apoios, por outro, quando se trata da deficiência intelectual, não é bem assim. Apesar da mudança radical de paradigma, quando alunos com hipótese ou diagnóstico de deficiência intelectual não aprendem, a tendência, via de regra, é continuar responsabilizando-os por isso. E por que é assim? Talvez porque o processo investigativo em busca de tais barreiras inevitavelmente nos obrigue a reconhecer que nosso modo de entender e fazer educação continua baseado na lógica binária da normalidade/anormalidade.

 

Múltiplas inteligências e o mito da idade mental

Durante muito tempo, buscou-se enquadrar as pessoas em categorias homogêneas, a partir de parâmetros baseados na expectativa de um padrão de desenvolvimento considerado “normal”. A expressão “retardo mental”, outrora usada em referência a pessoas com deficiência intelectual, é derivada dessa ideia. Retardo remete a atraso. Atraso em relação a que? Ao que é “normal”. A noção de idade mental segue a mesma lógica. Compara-se o que se observa em uma criança com deficiência a padrões considerados normais e atribui-se a ela uma “idade mental” diferente da cronológica.

Essa análise pode ser feita tanto a grosso modo, dependendo do que o observador reconhece como normal, quanto por meio de testes mais sofisticados, geralmente baseados no chamado quociente de inteligência – mais conhecido como QI. Acontece que além de ultrapassada (considerando que não é mais aceita nem mesmo pela Organização Mundial de Saúde), essa análise é absolutamente contrária aos princípios básicos da educação inclusiva. Inclusão não combina com generalização. Ela parte do pressuposto de que a diferença é própria da condição humana. Ou seja, de que somos todos diferentes, singulares, únicos. E sendo assim, ninguém é normal. O mesmo princípio se aplica à análise da inteligência. Atualmente, o uso do QI como padrão balizador de quem é mais ou menos intelectualmente capaz é refutado pela teoria das múltiplas inteligências.

Na perspectiva inclusiva, um estudante com deficiência intelectual não tem idade mental diferente da cronológica nem é menos inteligente que os demais. Ele é diferente, como todos os outros. Com algumas características que se sobressaem, talvez. Mas é importante lembrar que na educação inclusiva a diferença é reconhecida como um valor e cada um tem o direito de ser como é.

 

A aposta no potencial de aprendizagem e desenvolvimento

Mas como traduzir isso na prática cotidiana da sala de aula?

Apesar de produzida há quase 100 anos, a obra do psicólogo bielo-russo Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) pode nos ajudar muito na busca por estratégias pedagógicas inovadoras e inclusivas para todos. Vygotsky defendia que a condição humana não é dada pela natureza, mas construída ao longo de um processo histórico-cultural pautado nas interações sociais realizadas entre o homem e o meio. Assim, segundo ele, os aspectos biológicos não são determinantes e o desenvolvimento de qualquer pessoa, tenha ela deficiência ou não, depende das oportunidades de aprendizagem e das relações que estabelece. Vale mencionar que o estudioso dedicou boa parte de sua vida à observação e à educação de crianças com deficiência, principalmente intelectual.

Para facilitar a compreensão da contribuição do psicólogo é válido recorrer à oposição teórica entre ele e o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980). Embora admirasse o trabalho de Piaget, Vygotsky contestava impetuosamente o estabelecimento de padrões “normais” de desempenho intelectual, representados pelas fases do amadurecimento da inteligência difundidas pelo biólogo. Vygotsky defendia que o desenvolvimento cognitivo em cada etapa da vida não apresenta aspectos estanques e universais, havendo uma multiplicidade de possibilidades de acordo com a experiência de cada sujeito. Enquanto Piaget afirmava que as aptidões intelectuais acompanham o desenvolvimento orgânico, o psicólogo argumentava que o aprendizado não se subordina totalmente às estruturas intelectuais da criança, e que, na relação entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes, provocando “saltos” na compreensão e no conhecimento. Em outras palavras, se por um lado Piaget sugeria que o professor esperasse até que o estudante estivesse “pronto” para avançar no processo de aprendizagem, Vygotsky, ao contrário, defendia que os alunos fossem ativamente encorajados a superar suas atuais habilidades, alegando que estratégias pedagógicas adequadas são capazes de provocar avanços que não ocorreriam espontaneamente.

É a isso que se refere um de seus principais conceitos, o de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). A ZDP nada mais é do que a distância entre o desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da solução independente de problemas, e o desenvolvimento potencial, determinado pela resolução feita com a ajuda de um adulto ou em colaboração com companheiros. Através dessa concepção, Vygotsky ressalta a importância da escola e do professor no processo de desenvolvimento dos alunos. Para ele, o educador, em primeiro lugar, deve conhecer bem o estudante a fim de planejar estratégias a partir de objetivos baseados em seu potencial, ou seja, naquilo que ele é capaz de fazer quando conta com ajuda. Em uma de suas muitas obras, Vygotsky afirma que “o comportamento atualizado é apenas uma infinitésima parte do comportamento possível. O homem está cheio de possibilidades não realizadas (…)”.

Assim, é essencial que o professor aposte no aluno. Desafie-o, oportunizando interações com o ambiente social e cultural – ou seja, com outros estudantes, com a comunidade e com o currículo – capazes de alavancar seu desenvolvimento.

 

Dinâmica da capacidade intelectual

Quanto aos estudantes com deficiência, Vygotsky defendia que “todas as crianças podem aprender e se desenvolver… As mais sérias deficiências podem ser compensadas com ensino apropriado (…)”. É importante esclarecer que a expressão “ensino” nada tem a ver com a ideia de transmissão de conhecimento. Ao contrário, a abordagem proposta por ele evidencia a importância da experiência no processo de aprendizagem e desenvolvimento e pode ser facilmente associada ao que atualmente chamamos de flexibilização curricular. Em seu livro “Teoria e método em Psicologia”, ele afirma que, principalmente com as pessoas com deficiência intelectual, é fundamental que o ensino seja organizado e trabalhado a partir das necessidades dos alunos, tendo significado e sendo de fato relevante em suas vidas. Ao se referir ao que consignava como ensino apropriado, o psicólogo afirmava que o foco deveria estar sempre nas possibilidades e não em supostos déficits ou limitações, alegando, inclusive, que estes poderiam representar potenciais propulsores de desenvolvimento. Esse é apenas um dos aspectos presentes em sua teoria que são reafirmados atualmente pela neurociência.

Em contraposição à ideia de que o ser humano é imutável, o que reduz expectativas quanto às possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com deficiência, Vygotsky partia do princípio de que todos nós e o ambiente em que vivemos estamos em permanente movimento. A neurociência confirma, reconhecendo a capacidade de transformação de qualquer organismo e de qualquer ser humano. Os trabalhos do psicólogo e a neurociência também concordam que a capacidade intelectual não é estática, mas dinâmica, podendo, portanto, evoluir. E que isso só pode acontecer a partir das relações intra e interpessoais que se dão mutuamente. Vygotsky sustentava, também, através do que chamava de lei da compensação ou superação, que um impedimento de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, precisamente por tornar a atividade do organismo difícil, poderia atuar como um incentivo para aumentar o desenvolvimento e a atividade de outras de suas funções. A neurociência comprova que, quando expostas aos mesmos estímulos ou desafios, pessoas com tais impedimentos podem desenvolver mais conexões sinápticas em relação às outras, provando terem um maior potencial de ampliação da função cerebral.

 

O papel da escola

A escola assume, assim, papel primordial nesse processo, extrapolando o compromisso com a aprendizagem dos estudantes, devendo assumir também responsabilidade na promoção do desenvolvimento de sua capacidade intelectual. Principalmente no que se refere aos alunos com deficiência – particularmente intelectual –, considerando que o foco, na escola, é a aprendizagem.

Assim, agrupar alunos com deficiência intelectual com outros de idade cronológica inferior ou com o “mesmo nível de desenvolvimento”, ou relegá-los a atividades paralelas “mais simples”, ou, ainda, reduzir o tempo de permanência em sala de aula, sob a alegação de que não são capazes de acompanhar o restante do grupo, é exatamente o oposto do que deveria ser feito.

A infantilização e a subestimação da pessoa com deficiência intelectual podem ser as principais barreiras a sua inclusão. Ao fazê-lo, não só lhes negamos um direito que é legítimo e assegurado – o acesso à educação –, como também a oportunidade de transformar e expandir seus horizontes e possibilidades através do desenvolvimento de sua capacidade intelectual.

 

Raquel Paganelli é mestre em educação inclusiva pelo Instituto de Educação da University College of London, atua nas áreas de consultoria e formação de professores e faz parte da equipe DIVERSA.

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