O caso da Escola Vera Cruz  – São Paulo

Introdução

Desde sua fundação, no início dos anos 1960, a escola Vera Cruz assumiu o compromisso com um ensino laico, misto e de valorização da diversidade, que incluía o direito à educação de crianças e jovens com deficiência. Além de investir de maneira frequente na formação dos educadores para acolher a diversidade e valorizar as diferenças, a composição da equipe pedagógica era mudada sempre que necessário. Dependendo das características dos estudantes, mais gente era contratada. Por conta dessa concepção de trabalho inclusivo, a escola assumia uma posição de formação permanente de sua equipe pedagógica para o trabalho com a diversidade em sala de aula, como responsabilidade de todos e não apenas de um setor ou profissionais especializados.

Nesse sentido, a escola desenvolveu um modelo de Atendimento Educacional Especializado (AEE) próprio, pautado nas especificidades de cada estudante, sem padrões em relação à carga horária e ao espaço físico. Na prática, para os alunos com deficiência, se necessário, eram desenvolvidas atividades flexibilizadas e planejados tempos complementares à sala de aula para estudo, pesquisas e realização de atividades na companhia de um professor auxiliar. Aurora, que frequentou o Vera Cruz desde a educação infantil até ingressar no ensino superior, foi uma das estudantes que impulsionaram a direção da escola a organizar, de maneira definitiva e sistematizada, esse modelo. Por muito tempo, ela resistiu a receber apoio, temendo ser tratada como diferente e incapaz pelos colegas.

A negação

Aurora estava no 8º ano e as ofertas de apoio das professoras vinham sendo recusadas cada vez mais veementemente por ela. Mostrava-se decidida a tentar acompanhar o ritmo da classe e dar conta das lições de casa sozinha. Ao mesmo tempo, sentia-se angustiada e envergonhada com a possibilidade de ser notada como diferente pelos colegas. Fisicamente, não aparentava ter alguma deficiência. Tanto que somente no 7º ano se sentiu à vontade para revelar a uma amiga da escola o que se passava com ela: “Leio e não entendo o que li, escrevo textos e eles não ficam legais, não vejo sentido em muitas coisas nas aulas de matemática […]”.

Aurora foi diagnosticada com déficit de processamento auditivo central entre 6 e 7 anos de idade, depois de muitas tentativas da família para entender o que acontecia com ela. O diagnóstico demorou a chegar: antes dele, muito se falou em dislexia. O déficit de processamento auditivo central é o comprometimento das áreas do cérebro que têm relação com as habilidades auditivas responsáveis por alguns processos – entre eles, a detecção e a interpretação de informações sonoras. Ao contrário do que o próprio nome do déficit parece indicar, a pessoa não apresenta nenhum problema de audição. A questão da deficiência está mesmo nas dificuldades de compreensão. Além de problemas com leitura, escrita e cálculos, Aurora tinha também questões de reversibilidade: ia para a escola de balé, paixão cultivada desde os três anos de idade, mas não sabia voltar para casa. Teve de fazer, acompanhada, o caminho de volta várias vezes para aprendê-lo.

Eliane, a mãe da menina, inclusive por ser uma profissional da educação, inquietava-se com as dificuldades da filha desde sua infância. Quando a menina seguiu para o antigo pré-primário, muitas dúvidas preocuparam Eliane. Notava, por exemplo, que Aurora apresentava questões de concentração e demorava muito tempo para montar quebra-cabeças simples, que o irmão mais novo resolvia bem mais rapidamente. O pediatra, quando questionado, afirmava que estava tudo bem. Mas, quando a fase da alfabetização começou, certas características começaram a se revelar com mais força. “Minha filha passou a ter muitas dificuldades e não se interessava muito pelas letras e pelas palavras”, contou Eliane. De comum acordo, escola e família decidiram buscar uma avaliação neurológica, que se seguiu de uma consulta com uma fonoaudióloga. Então, questões relacionadas ao processamento auditivo foram diagnosticadas.

O comportamento de negar apoio na escola apresentado por Aurora preocupava a família, a professora de sala, as professoras auxiliares e a orientadora educacional do Vera Cruz. Nada do que foi oferecido a ela era encarado como privilégio pela escola. Embora o Vera não tivesse nenhum departamento específico para trabalhar com estudantes com deficiência, era parte de seu modelo de ensino acolher toda criança e jovem. Eles eram acompanhados de perto por seus professores, e o professor auxiliar tinha um papel de destaque.

A proposta para Aurora era colocar em cena possibilidades que impulsionassem seu aprendizado, como momentos de estudo com a professora auxiliar Carla. Porém, diante da decisão da garota de recusar ajuda, família e escola concordaram em respeitá-la até que Aurora, por conta própria e com o passar do tempo, repensasse sua postura, considerando, inclusive, os resultados nas provas. Do 7º ao 9º ano, a aluna aceitou ter aulas particulares em casa, com a professora Débora, com quem tinha estudado no Vera anteriormente. E concordou em receber, em algumas situações, apoios que julgava não a deixar exposta diante dos colegas. Cláudia, professora de matemática que a acompanhou nesse período, contou que em suas aulas foi conquistando a garota aos poucos. “Notava que ela permanecia com o grupo fisicamente, mas, na hora de elaborar a resolução das atividades, ficava à parte e acabava só copiando, sem entender o que estava fazendo. Com o passar do tempo, consegui convencê-la a se sentar ao lado da minha mesa e, enquanto eu passava pelos grupos, Aurora fazia tare­fas flexibilizadas para ela e aguardava sua vez de ser atendida por mim, tal como os outros. Em época de provas, eu propunha uma avaliação específica e, às vezes, Aurora conseguia fazer tudo. Caso contrário, dava mais tempo para ela, além de auxiliá-la na leitura dos enunciados e na compreensão das situações-problema. Permitia, também, o uso de uma tabuada de apoio e da calculadora. Aurora não decorava resultados e muitas vezes o foco da atividade nem era o cálculo. Criamos um vínculo bom. Quando ela chegou ao 1º ano do ensino médio, passei a ir à sua casa, a pedido da mãe, para dar um acompanhamento escolar.”

Histórico da escola Vera Cruz

Um ano antes do golpe militar de 1964, nasceu a Escola Experimental Vera Cruz na capital paulista, com menos de 100 crianças matriculadas no jardim e pré em uma casa em frente à paróquia Nossa Senhora do Perpétuo Socorro, no Jardim Paulistano, zona oeste da cidade. Suas fundadoras eram algumas amigas, mães de crianças pequenas, que sentiram a necessidade de uma escola diferente do que conheciam: laica, humanista, mista, aberta para discussões, com espaço para forte protagonismo dos estudantes e que acolhesse as diferenças e os inserisse no coletivo. Nos anos seguintes, a escola estruturou a educação infantil e o ensino fundamental.

Durante uma das crises financeiras pelas quais o Vera passou, na década de 1970, um grupo de familiares se reuniu, e uma das mães, sócia da escola, sugeriu transformar a instituição particular em uma associação sem fins lucrativos. Assim, todo valor pago pelas famílias com filhos lá matriculados passou a ser revertido para a própria escola.

 

Fachada da escola Vera Cruz. Em cinza, forma de triângulo com símbolo de asterisco em branco. Ao lado, retângulo laranja com textos "Escola Vera Cruz" e "Ensino Fundamental". Fim da descrição.
Foto: divulgação / Fonte: Vera Cruz

A proposta pedagógica do Vera Cruz funciona da seguinte forma: no ensino fundamental, do 1º ao 7º ano, trabalham professores polivalentes, com exceção das áreas de arte e educação física (com professores especialistas); só do 8º ano em diante entram em cena professores especialistas. A escola também é organizada em níveis: educação infantil (do G1 ao G4), ensino fundamental nível 1 (do G5 ao 2º ano), ensino fundamental nível 2 (do 3º ao 5º ano), ensino fundamental nível 3 (do 6º ao 9º ano) e ensino médio (do 1º ao 3º ano).

Proposta inclusiva

O Vera Cruz nasceu com a proposta de oferecer uma educação realmente inclusiva, muito antes de essa perspectiva ser pauta em outras escolas. De acordo com Bianca, sócia-fundadora, “desde a fundação, sempre pensamos em metodologias para criar condições de aprendizagem para quem quer que fosse. Recebíamos a todos os que chegavam: crianças com dificuldades emocionais graves, de comunicação e de aceitação de autoridade. Hoje, tudo isso tem nome. Antes, não. E até mesmo por isso algumas escolas não recebiam esses estudantes. Não sabiam como lidar com eles. Nós observávamos como eles poderiam interagir com os outros, com a aprendizagem e com o conhecimento. Cada um chegava à antiga 8ª série como podia chegar, e esse é o valor da aprendizagem: considerar as condições de cada um, sem subestimar ninguém. Um dos primeiros casos de alunos com deficiência que me lembro no Vera foi o de uma criança com espinha bífida. Foi muito importante o uso de nossa metodologia de Trabalho Pessoal – que está em uso até hoje na escola – justamente porque o foco é contemplar a diversidade.”

O Trabalho Pessoal consistia em uma metodologia paralela aos momentos do chamado Trabalho Coletivo: no início da semana, os estudantes separavam as atividades que deveriam realizar e escolhiam a ordem e o ritmo em que gostariam de fazê-las. Para isso, recebiam apoio do professor de sala, conforme necessário.

Por princípio, os alunos com deficiência, dificuldades de aprendizagem ou de relacionamento sempre ficaram sob responsabilidade do professor regente da classe e do auxiliar de sala (profissional presente até o 7º ano). Conforme a diretora Denise, “desde a fundação da escola, as diretoras nunca quiseram que houvesse um atendimento especializado, feito por um profissional específico e com outras características, que não fosse um professor imerso num coletivo, participando de formação permanente”.

Sendo assim, para estudantes com dislexia, por exemplo, o Vera oferecia um trabalho de acompanhamento à parte, porém sem fazer com que eles deixassem de frequentar a sala de aula com os demais colegas. Segundo Denise, “o autista […] tem fortes questões relacionadas à sociabilidade e isso muitas vezes é traduzido como uma necessidade de ter um acompanhante em classe. Mas sociabilidade tem a ver com convivência ética, então é competência da escola. Não são abertas exceções nesse sentido. Aprendizagem, convivência ética e constituição da subjetividade do sujeito são três grandes eixos que definem a tarefa exclusiva da escola. A criança com deficiência não é responsabilidade da professora auxiliar. É da professora da turma. Não damos conta de questões de saúde, e aí, sim, é permitido que o estudante seja acompanhado por um profissional específico”.

O atendimento educacional especializado do Vera Cruz

Apesar de sua cultura, que sempre traduziu de forma implícita que a diversidade humana é parte da rotina da escola, foi em 2011, mais de 40 anos após sua fundação, que o Vera Cruz passou a atender as crianças com deficiência de modo mais estruturado, específico e sistematizado, em resposta às demandas que surgiram com os alunos de uma classe de 6º ano que tinham várias especificidades (síndrome de Down, mielomeningocele, déficit de processamento auditivo, entre outras). Aurora era uma das integrantes dessa turma. Então, o AEE foi instituído com um conjunto de práticas que passaram a ser implementadas.

As fichas – o material didático da escola – eram produzidas especificamente para orientar o encaminhamento de atividades para os estudantes com deficiência sempre que necessário. Além das fichas, eram realizadas flexibilizações e adequações curriculares de acordo com a necessidade de cada aluno. A iniciativa beneficiou o Vera Cruz como um todo, já que as fichas eram compartilhadas com toda a equipe para serem usadas com quaisquer estudantes. Apesar disso, a escola nunca trabalhou como se existissem receitas para lidar com cada uma das deficiências. Na verdade, o olhar dos educadores sempre esteve voltado para cada um dos estudantes. Conforme explicou Denise, “para cada conteúdo a ser explorado em classe, pensamos como a intencionalidade educativa pode se relacionar com cada criança, considerando as possibilidades dela, sem deixar de ser desafiador para fazê-la avançar. Vamos observando o que vai dando certo e investimos mais e mais. É uma perspectiva investigativa na sala de aula. Temos também uma estrutura que permite um acompanhamento próximo para ver o avanço de cada um: um orientador educacional acompanha as turmas do começo ao fim, a cada ciclo de ensino, e fica em contato permanente com as professoras.”

 

Em quadra esportiva, educadores fazem círculo de pé e de mãos dadas. Em outros espaços da quadra, estudantes estão sentados em círculos no chão. Fim da descrição.
Foto: divulgação / Fonte: Vera Cruz

No segundo semestre de 2011, além da professora auxiliar que já existia – responsável por apoiar a professora de sala no dia a dia –, foi instituída a figura de mais uma professora auxiliar: Carla. Ela, que atendia inicialmente uma classe como professora auxiliar tradicional, teve sua carga horária ampliada para atender todos os alunos com deficiência, em grupo ou individualmente, na própria classe deles ou fora dela, se fosse o caso. Ficou combinado que o trabalho de Carla seria supervisionado pela orientadora de série, Fernanda, e que seriam realizadas trocas entre ela e a professora de sala durante as reuniões de série, além do agendamento de encontros pontuais quando houvesse necessidade. Segundo Carla, no começo, o trabalho dela era praticamente invisível, feito com base em muita conversa no corredor, embora ela estivesse sempre presente, conversando com as professoras de sala. O reconhecimento por parte da equipe apareceu aos poucos. Carla participava das reuniões de série, realizadas semanalmente, “mas chegaram a reclamar que eu ocupava muito tempo falando de alunos específicos”.

A professora auxiliar seguiu acompanhando a turma em 2012, no 7º ano. Nessa época, Carla, a orientadora Fernanda e as professoras de sala concluíram ser importante prosseguir com o acompanhamento no 8º e 9º anos, quando o grupo passou a ser atendido por professores especialistas. Dali em diante, Carla teve todo o seu tempo de trabalho na escola dedicado aos estudantes com deficiência, além de supervisão quinzenal com a orientadora e participação nas reuniões de série, nas reuniões gerais e no chamado miniconselho com cada professor especialista (ciências, língua portuguesa, matemática, estudos sociais e história do Brasil), compartilhando estratégias pedagógicas. Sob responsabilidade de Carla ficou também o desenvolvimento de materiais específicos, levando em conta não somente o currículo como as necessidades e potencialidades de cada um. De acordo com ela, “o maior desafio foi fazer com que os professores especialistas compreendessem que meu trabalho era apoiá-los, não substituí-los”. Para estabelecer melhor essa fronteira, ficou sob responsabilidade de Carla propor atividades e provas, mas a correção e a devolutiva para os alunos eram dadas pelo professor especialista.

Encerrado o ciclo do 6º ao 9º ano da turma de Aurora, em 2015 ficou decidido que os serviços de Carla seriam colocados em prática sempre que preciso para alunos desse segmento.

Com a chegada ao ensino médio da classe que iniciou o 6º ano em 2011, algumas mudanças aconteceram na rotina dos estudantes com deficiência. Eles seguiram com uma professora auxiliar, Elise. No entanto, ao contrário de Carla, ela não entrava em sala: atendia o grupo, quando necessário, em outros ambientes da escola, para realização de tarefas, pesquisa de conteúdos etc. “Não tenho que dar conta de ensinar os conteúdos. Posso recorrer a qualquer momento ao professor especialista. Meu trabalho é apoiar os jovens.”

O atendimento às famílias

Ao chegar à escola Vera Cruz com a intenção de matricular uma criança ou um adolescente, a conversa inicial das famílias com a direção é marcada por muita franqueza. Segundo a diretora Denise, “explicamos para os pais que não conhecemos a criança e não adianta somente conhecer a síndrome. Vamos, é claro, buscar registros acadêmicos sobre a deficiência, mas nosso compromisso é com a seriedade do acompanhamento que realizamos com cada um e com a importância dada à integração entre todos. A escola não garante resultados: trabalhamos com todos os alunos reconhecendo suas dificuldades e potencialidades. Dizemos ainda que damos notícias periódicas para a família sobre o percurso e que gostamos de trabalhar em conjunto, de modo que nós e a família analisemos sempre o que está sendo bom para o estudante.”

Ao serem questionadas sobre até onde o aluno com deficiência poderia chegar, Denise e as orientadoras explicavam que não existe patamar a ser alcançado por ninguém. Cada um vai mostrando suas potencialidades ao mesmo tempo em que a escola vai investindo e desenvolvendo estratégias para contribuir com a aprendizagem de todos e de cada um, sempre pensando em desafios potentes.

Para as famílias também era explicado que estudantes com deficiência não seriam reprovados por não terem aprendido determinados conteúdos, ao mesmo tempo que não eram tratados como “café com leite”. Na verdade, reprovações em geral eram raras na escola, pois para o Vera Cruz sempre foi possível aprender nos anos seguintes o que não tinha sido aprendido até então, e continuar com o grupo era importante para todos. No mais, quando necessário no caso dos alunos com deficiência, orientadora educacional e docentes conversavam sobre os conteúdos curriculares a serem trabalhados. No caso de Aurora, por exemplo, questões gramaticais foram um dos assuntos não explorados. “É um conteúdo que fazia pouco sentido para ela. Bancamos a decisão, eu e a professora, de não cobrar isso e investir em produção de texto para ajudar Aurora a melhorar nesse quesito”, explicou a orientadora Fernanda. Nessa perspectiva, a escola defendia não desistir do aluno, e sim focar o sujeito de aprendizagem. Roberto, o pai da menina, viu com bons olhos essa decisão. De acordo com ele, “não achei, em momento algum, que minha filha foi desacreditada”.

O papel das orientadoras educacionais

Embora fosse realizada somente uma reunião por ano com familiares e responsáveis pelos estudantes, o contato deles com a escola era permanente por meio de conversas com as orientadoras educacionais. Elas e familiares podiam solicitar encontros para conversar sempre que julgassem necessário. No Vera, trabalhavam 15 orientadoras, e cada uma delas era responsável por alunos de uma das séries, o que permitia acompanhá-los por um longo período, criar vínculos. Ficava a cargo das orientadoras também registrar em um sistema de computador do Vera Cruz o histórico de cada estudante. Geralmente, os relatos eram feitos ano a ano, mas, quando acontecia algo marcante, um registro intermediário podia ser elaborado.

As orientadoras também podiam estreitar laços com outros profissionais contratados pela família para apoiar os alunos com deficiência fora da escola – como fonoaudiólogas e psicólogas –, a fim de trocar experiências e pensar conjuntamente sobre como fazê-los avançar na aprendizagem. De acordo com Miriam, orientadora dos estudantes do nível 2, “quando me reúno com eles, conversamos para criar espaço a fim de que a criança se fortaleça como sujeito de aprendizagem, pensamos em recursos que ela possa usar no dia a dia e de que modo podemos ajudá-la a interagir mais com os colegas”.

Para olhar para a questão da educação inclusiva de forma mais apurada, as orientadoras faziam formação permanente no Lugar de Vida – Centro de Educação Terapêutica, na capital paulista. A instituição, fundada em 1990, é um centro de desenvolvimento de práticas clínicas, pesquisas acadêmicas e formação de profissionais, pesquisadores e alunos das áreas da saúde mental e da educação. Oferece assessoria para outras instituições e é referência no tratamento e no acompanhamento escolar de crianças e jovens com problemas psíquicos. Segundo Fernanda, não é possível estar sempre preparada para a inclusão. A toda hora aparecem desafios. “Você acumula experiências. A formação nos ajuda a refletir, repensar sobre o que fazemos e conhecer situações de outras escolas. Aprendi, com o passar do tempo, que temos de receber o sujeito sem nos assustarmos com o diagnóstico, com o que está escrito no documento, sobretudo o que ele não consegue ou não pode fazer.”

O Vera Cruz ainda investia em um trabalho de uma consultora externa, Priscila, que conversava com os educadores sobre práticas pedagógicas e os casos de estudantes com deficiência e altas habilidades. De acordo com ela, a escola estava aprendendo a investir fortemente em registros que revelassem mais sobre a aprendizagem dos alunos, para além da colaboração e amizade que eles têm com os demais. Outro forte papel da consultora era encontrar caminhos na perspectiva da diversidade para trabalhar com todos juntos. “Sempre que necessário, vamos diferenciar os meios para igualar os direitos.” A consultoria realizada por ela não era algo para durar eternamente. A ideia era justamente fortalecer a equipe do Vera Cruz para que se tornasse autônoma, soubesse como seguir com o mesmo currículo, fazendo ajustes para que cada estudante aprendesse dentro de suas possibilidades e potencialidades.

Tomada de consciência

Aurora chegou ao ensino médio. Tinha seu grupo de amigos, estava cada vez mais dedicada às artes – dança e teatro –, dentro e fora do Vera Cruz.

Tinha preocupações típicas da idade – como qual carreira seguir e ter de se submeter a exames vestibulares –, pontuadas pelas suas dificuldades e pelo mau desempenho que continuava tendo na escola, já que seguia negando o apoio oferecido. A garota tinha sérios problemas para acompanhar as aulas, fazer as tarefas de classe, de casa e, consequentemente, estava tirando notas ruins nas provas.

“Sofri muito no 1º ano. Não queria a ajuda dos professores porque pensava que todo mundo ficava me olhando. Só no 2º ano resolvi aceitar que estava tudo bem sair da sala para fazer provas, falar quando não entendia algum ponto da aula, pedir para o professor explicar novamente algo.”

De fato, Aurora não chamou a atenção dos colegas, como ela temeu por anos e anos. Gustavo, um de seus amigos mais próximos, às vezes via a jovem sair da classe para fazer provas ou outras atividades, mas achava normal. “Tudo no Vera é tão diferente que nunca vi problema nisso, nunca estranhei.” Segundo Roberto, sua filha às vezes reclamava que um ou outro professor não entendia o que se passava na cabeça dela, mas “eu achava ótimo quando isso acontecia. A vida é assim. Amanhã ou depois, ela poderá ter um chefe que a entende, mas um colega que não ou vice-versa. Aurora também tem de aprender a buscar recursos […] E seguir em frente.”

Com o passar do tempo e com o apoio de todos a sua volta – família, professores e colegas –, Aurora aprendeu um jeito de estudar que funcionava para ela. “Descobri que fazer resumos e, com base neles, criar esquemas visuais me ajudava a entender melhor o que os professores diziam. Depois, colocava as palavras do esquema na letra de uma música de que eu gostava.” Alguns amigos também gostavam de estudar com Aurora. Gustavo era um deles, que sempre preferiu estudar mais próximo do dia da prova e foi percebendo que aprendia mais quando explicava as coisas para a amiga, pois pensava em jeitos diferentes para dar exemplos para ela.

Quando a época de prestar vestibular se aproximou, Elise, a professora auxiliar que apoiava Aurora no ensino médio, teve um papel importante na vida da estudante. As duas conversavam sobre as angústias de se submeter a provas de ingresso no ensino superior. Elise também pesquisou com ela instituições que tinham cursos na área pela qual Aurora era apaixonada desde criança: arte. Até que família e escola sugeriram à garota tentar ingressar no Célia Helena Centro de Artes e Educação, na capital paulista. “Fiquei nervosa no dia do exame, minha pressão até caiu. Mas relaxei ao fazer a prova prática antes da entrevista. Nessa parte, tudo deu certo: disse que sou uma pessoa que não vive sem arte, que não havia outra coisa para eu estudar.” A última parte era a redação: “Me deixou extremamente nervosa”. Aurora chegou a pensar que não seria admitida na escola justamente por causa desse quesito. “O tema era ‘Como você faz uma cena?’. Eu escrevi muito e sempre tive problema para organizar minhas ideias. Acabou o tempo e eu precisava de mais, não consegui revisar o texto. Tinha muitas palavras erradas, com certeza. Fui a última a sair. Mas eles entenderam o que quis dizer e eu passei.”

No início do curso universitário, aos 18 anos, Aurora se preocupou com seu desempenho em história, a única disciplina do curso com prova teórica. Depois da primeira avaliação, em que tirou 5, ela tomou a iniciativa e foi conversar com o professor. Explicou a ele que não tinha entendido algumas coisas na avaliação e que estava com dificuldades para ler os textos que ele pedia em aula. “Me senti confortável e fui falar com ele. Não dei nome ao déficit que tenho. Falei de minhas dificuldades para fazer as provas e perguntei se poderia estudar algo específico para me sair melhor. Ele me disse: ‘Faço uma prova específica para você, com coisas mais objetivas’. Fiquei surpresa! Mas no Célia o que mais tem é gente com dificuldade, muitas pessoas com dislexia, então os professores são abertos.”

Próximos passos da inclusão no Vera Cruz

Com o objetivo de avançar no atendimento dos estudantes com deficiência, a escola estava implementando a utilização de uma ferramenta complementar, o plano de desenvolvimento individual (PDI). O PDI pode ter apenas uma orientação para fazer uma cadeira mais alta ou com braços para um aluno que precise de apoio ou até ser um plano bastante extenso com objetivos de aprendizagem e estratégias de ensino. Os educadores do Vera Cruz tinham como prática registrar muita coisa sobre os estudantes, mas em suportes variados – o sistema de histórico da escola, o diário das professoras etc. Com o PDI, a ideia é justamente ter tudo em um só lugar. Quando uma criança muda de segmento ou de escola, o PDI se revela um documento importantíssimo, porque tudo está organizado e não perdido em registros dispersos.

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