Ao estudar a educação inclusiva na perspectiva de um educador e pesquisador, tive a oportunidade de refletir sobre minhas próprias experiências como criança. Por ter perdido minha visão aos oito anos de idade, tive a oportunidade única de experimentar a educação regular (antes de me tornar cego), a educação especial (no ano em que aprendi braille, mobilidade e outras habilidades necessárias à rotina) e a educação inclusiva (quando retornei à classe comum) Acredito que frequentemente os professores subestimam o estresse que um estudante sente quando recebe a indicação de ir para uma unidade segregada. A experiência pode ser solitária, amedrontadora e humilhante. A transição da educação especial para a inclusiva, no entanto, também pode ser bastante intimidadora. O desafio está em encontrar o equilíbrio entre apoio, afastamento e inclusão.
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Passei a frequentar uma escola de educação especial no início do meu 3º ano do ensino fundamental, pouco depois de ficar cego. Meus pais e professores acreditavam que essa seria a melhor forma de me fazer aprender rapidamente as habilidades que precisaria para a vida. No entanto, essa mudança foi assustadora. Para mim, eu estava “deixando” a escola na qual sempre havia estudado com meus amigos e vizinhos. Eu não me sentia mais parte da comunidade e perdi o contato com muitas das crianças com quem havia convivido até então.
Por três anos, fiz uma vagarosa transição da educação segregada para classes mais integradas. Quando voltei à escola comum da minha vizinhança, tanto tempo havia se passado, que minha sensação foi a de ter mudado de cidade. Uma mudança, de novo, muito estressante e assustadora. Eu tinha me tornado uma pessoa diferente, assim como muitos de meus amigos de outrora.
Reconhecendo necessidades individuais
Quando perdi a visão, em 1992, minha escola não tinha a capacidade ou a experiência necessária para educar um estudante cego. Infelizmente, a educação especial era a melhor solução disponível à época. Em alguns casos, a retirada ou a instrução separada para crianças com deficiência é necessária. No meu caso, aprender a usar uma bengala era algo que precisava acontecer de forma privada, em um ambiente no qual eu pudesse ter um tempo particular com um instrutor. Da mesma forma, um aluno que está fazendo um acompanhamento fonoaudiólogo ou outra habilidade de vida diária pode se sentir constrangido de treinar em frente a uma plateia. Mesmo no melhor dos cenários, por vezes, separações temporárias podem ser apropriadas. Nosso objetivo deve ser sempre o da inclusão, o máximo de tempo possível, mas devemos reconhecer também as necessidades individuais.
Um dos desafios mais difíceis quando nos concentramos no modelo inclusivo, por outro lado, é encontrar o nível adequado de apoio para dar aos estudantes com deficiência na sala de aula. Suporte demais é tão danoso quanto de menos. Sem nenhum apoio, o educando não terá acesso ao currículo. Nesse caso, perde-se tempo e o aluno é negligenciado. Apoio demais pode acabar isolando-o.
Apoio e autonomia: estratégias para encontrar o equilíbrio
No meu primeiro ano de volta à classe comum, fui acompanhado por uma profissional de apoio. Ela lia o que o professor escrevia no quadro e me ajudava com papéis. Com um adulto sempre próximo a mim, entretanto, os outros estudantes se sentiam relutantes em se aproximar. O docente também se eximia de fazer esforços para flexibilizar suas lições para minhas necessidades específicas. Ao invés dele, por exemplo, ler em voz alta o que escrevia na lousa, ele dependia de minha assistente para fazê-lo. Ao mesmo tempo, outros alunos não sentiam necessidade de me incorporar em seus grupos, porque eu tinha minha própria “parceira” permanente.
Durante esse tempo, senti-me envergonhado de ter uma assistente na classe e, por mais que ela ajudasse, eu não a queria presente. Essa é uma sensação comum entre outros estudantes com deficiência com quem conversei. Como se vê, é possível ter uma escola “inclusiva” que, ainda assim, isola os alunos, como resultado do excesso de apoio. Uma estratégia típica, que acredito funcionar bem, é ter um assistente de educação especial que ajude a classe toda, não só uma única criança. Outra iniciativa igualmente positiva é pedir que os colegas da sala também façam esse papel de apoio. É surpreendente o quão dispostos os estudantes são para oferecer ajuda a um amigo que tem deficiência, mas apenas quando eles enxergam que a necessidade existe. Se é esperado que um adulto vá ajudar, é pouco provável que eles intervenham. Enfim, incluir não significa viver e trabalhar juntos? Parte disso implica em ensiná-los como ajudar.
Na época em que eu estava no ensino médio, minha escola desenvolveu um sistema de inclusão que funcionava bem. Antes de cada aula nova, eu me encontrava com o professor para discutir como ele podia fazer sua didática mais acessível. Na maioria das vezes, significava apenas ler materiais que punha no projetor ou no quadro. A auxiliar que havia me apoiado anteriormente em classe continuava a me dar ajuda no manejo das apostilas que os educadores preparavam, mas começava também a fazer outros trabalhos na escola. Quando os projetos eram visuais, eu discutia formas alternativas de completar as tarefas. Amigos se tornaram meus assistentes na classe, ajudando com materiais que não estavam em braille.
Se antes eu era o “menino cego” da minha escola, me tornei “apenas outro garoto”. Essa foi a mudança mais importante de todas e, penso eu, uma grande vitória para a educação inclusiva.
Nicholas Hoekstra trabalha como pesquisador para o Creative Associates International e está no conselho de administração do Abroad with Disabilities. Tem mestrado em Políticas Internacionais de Educação pela Universidade de Educação de Harvard e bacharelado em psicologia pela Universidade de Michigan.
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