Pode parecer um zelo exagerado, mas foi necessário o estabelecimento de uma Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência (CDPD), em 2006, para que a questão dos estudantes com deficiência a partir da perspectiva dos Direitos Humanos ganhasse força mundial. No texto aprovado pela Assembleia Geral da ONU, a definição de pessoa com deficiência é escrita numa equação simples, composta pelos termos barreiras e impedimentos.

Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.

Esse deslocamento da centralidade da deficiência para a relação não é trivial e possibilita hoje que (re)pensemos a questão da não garantia do direito à educação às pessoas com deficiência a partir da principal barreira que tem impossibilitado tanto o acesso como, em muitos casos, negligenciado o direito de aprendizagem: a barreira atitudinal ou social.

Mudança de concepção da educação especial

Não raro, quando pensamos que é direito de todas as crianças e adolescentes estarem na escola mais próxima de sua casa, fazemos de imediato, às vezes sem perceber, uma subtração a esse público. E nos assossegamos com esse fato, justamente pela existência de uma modalidade específica para essa parcela da população. Afinal, eles estão sendo “cuidados”.

Ocorre que a definição contemporânea de pessoa com deficiência, ao evidenciar seu caráter relacional, aponta para uma mudança substancial da própria concepção e modo de trabalho dessa modalidade. Hoje temos clareza de que nossos esforços devem ser direcionados à mudança do sistema educacional para que ele não deixe ninguém de fora e se torne cada vez mais um sistema educacional inclusivo.

O Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015), mais conhecido como Lei brasileira de inclusão (LBI), reafirma essa concepção que já estava sendo executada desde 2008 por meio da Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva (MEC). A partir do estabelecimento dessa Política, foram realizados investimentos em termos de apoio técnico e/ou aporte financeiro no sentido de qualificar as escolas comuns.

Hoje, os dados de matrícula são bem diferentes daqueles de meados dos anos 2000. O último relatório do Censo Escolar, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), aponta que 90% do público-alvo da educação especial que frequenta a escola está matriculado em salas de aula comuns. Dados a se comemorar.

Direito pleno dos estudantes com deficiência

Porém, ainda que sejamos conservadores, segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), cerca de 15% da população brasileira teria algum tipo de deficiência. E, o número das crianças e adolescentes matriculados em nossas escolas ainda não chega a 4%. Há, portanto, muito a que se fazer para, no mínimo, equiparar o acesso das crianças e adolescentes com e sem deficiência.

Por outro lado, sabemos que estar matriculado não basta! O direito de aprendizagem, quando é parcialmente cumprido, de fato, não é cumprido!

Junto com o UNICEF, o Instituto Rodrigo Mendes (IRM) tem investido em ações direcionadas a ampliar a oferta de um ensino de qualidade para todas as crianças e adolescentes, em específico os que têm deficiência. Por entender que a educação inclusiva é uma educação boa para todas e todos, trabalhamos cotidianamente instigando, induzindo e provocando educadores e gestores para gerarem mudanças em seus contextos escolares que, não raro, ainda estão imersos em uma cultura na qual o lugar dos estudantes com deficiência não é na escola comum.

E, ainda que essa parcela do alunado esteja matriculado pela força da lei, o investimento permanece voltado às adaptações curriculares organizadas a partir da deficiência. Quem já não ouviu a frase de que ele está aqui para se socializar? Ou ainda de que seria melhor para ele estar em uma escola especial que está preparada para atendê-lo? Ou seja, mesmo estando na escola, esses estudantes são tratados como café com leite e não como sujeitos de direitos plenos.

Superação da perspectiva assistencialista

Para ilustrar essa questão cultural, destaco que, em 2016, ou seja 10 anos após a promulgação da Convenção, algumas organizações fizeram um apelo forte para a manutenção de escolas exclusivas para pessoas com deficiência. No final das discussões, a demanda sobre a continuidade dessas escolas segregadas foi rejeitada tanto em termos de princípio como em termos pragmáticos pela maioria do Comitê da ONU. As razões são simples:

• Todas as crianças, independentemente de sua condição/impedimento, têm o direito de serem educada em ambientes inclusivos. O Estado deve se certificar de que os sistemas de apoio necessários estão sendo garantidos para que isso ocorra sem discriminação ou exclusão;

• A escolha por escolas especiais ou inclusivas era uma meta irreal. Se o Estado se compromete com a criação ou manutenção de escolas especiais, ele não conseguirá, simultaneamente, proporcionar recursos no processo inclusivo. Na prática, portanto, os investimentos nas escolas especiais resultam em matrícula obrigatória nessas escolas e milita contra o princípio da inclusão.

Por tudo isso, sabemos que o desafio não é das crianças e adolescentes com deficiência em se adequarem e sim de como todos nós, envolvidos com a educação, estabelecemos saberes e práticas que possibilitem sair dessa perspectiva assistencialista e organizar novas respostas pedagógicas que sejam boas para todos e cada um dos estudantes, considerando suas especificidades e seus contextos.

Educação que não deixa ninguém para trás

Se, como nos ensinou Paulo Freire, não é a educação que muda um país, mas é a educação que transforma as pessoas que por sua vez mudam o país, nossas ações envolvem sempre formações em serviço para educadores e gestores. Elas têm dois objetivos básicos: ampliar repertório e construir atividades pedagógicas e/ou projetos educacionais que não deixem ninguém de fora. Alinhadas com os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável e a Declaração de Incheon, essas ações buscam contribuir para atingirmos nacionalmente a meta de assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todas e todos.

O processo para melhorar nossos índices educacionais passa necessariamente pela inclusão e pela equidade na e por meio da educação. Elas, como destaca a Declaração de Incheon, são o alicerce de uma agenda de educação transformadora e de enfrentamento de todas as formas de exclusão e marginalização, bem como disparidades e desigualdades no acesso, na participação e nos resultados de aprendizagem.

Nenhuma meta de educação deverá ser considerada cumprida a menos que tenha sido atingida por todos. Portanto, comprometemo-nos a fazer mudanças necessárias nas políticas de educação e a concentrar nossos esforços nos mais desfavorecidos, especialmente aqueles com deficiências, a fim de assegurar que ninguém seja deixado para trás.

O desafio que está posto para todos nós é, portanto, envidar esforços no sentido de transformar nosso sistema educacional para que por um lado receba a todas e todos e persiga altas expectativas para cada um e por outro, iguale oportunidades e diferencie estratégias. Afinal, quem tem seus direitos negados ou negligenciados, tem pressa.

 

Liliane Garcez é mestre em educação, licenciada em psicologia pela Universidade de São Paulo (USP) e administradora pública pela Fundação Getúlio Vargas (FGV). Atua como gerente de programas no Instituto Rodrigo Mendes.

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