A rotina se repete em várias redes: muitas famílias chegam às escolas com laudo médico dizendo que o estudante precisa do profissional de apoio escolar. A partir daí, de modo geral, inicia-se um debate a respeito da necessidade desse serviço e da competência para definir isso. A decisão exige diálogo entre as partes envolvidas (além de pais e responsáveis é importante ouvir os alunos maiores), mas a avaliação e a tomada de decisão devem ser feitas em parceria entre a equipe pedagógica e a gestão escolar.   

Muitas vezes o questionamento ocorre porque existe confusão sobre o papel desse profissional. A nota técnica nº 19/2010, do Ministério da Educação (MEC), é clara ao indicar que os profissionais de apoio escolar são “aqueles necessários para promoção da acessibilidade e para atendimento a necessidades específicas dos estudantes no âmbito da acessibilidade às comunicações [tradutor e intérprete de Libras e guia-intérprete de alunos surdocegos] e da atenção aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção”.  

O ideal é que esse profissional — cuja presença, em escolas públicas e privadas, foi garantida pela Lei Brasileira de Inclusão (LBI), de 2015 — não seja apenas alguém que cuide, mas que trabalhe pelo desenvolvimento do estudante, ou melhor, atue para que a criança ou o jovem conquiste autonomia até que esse apoio não seja mais necessário. É preciso reconhecer, no entanto, que em alguns casos específicos esse suporte precisará ser oferecido ao longo de toda a educação básica. 

Como surgiu a função do profissional de apoio escolar 

O contexto da educação brasileira na época em que se iniciou a elaboração da nota técnica nº 19/2010 era muito diferente do atual. Os números eram desfavoráveis: em 2008, por exemplo, quase a metade das matrículas de crianças e estudantes público-alvo da educação especial (46%) ainda estava no modelo segregacionista, em classes especiais ou escolas especializadas, segundo o Painel de Indicadores da Educação Especial, iniciativa do Instituto Rodrigo Mendes (IRM), em parceria com o Instituto Unibanco e com apoio do Centro Lemann. Um cenário que ia na contramão dos direitos da pessoa com deficiência à educação, segundo a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas (ONU) de 2006.   

“O Brasil foi signatário do documento internacional de direitos humanos em dezembro de 2006 e assumiu o compromisso de definir novos marcos legais a respeito deles. Essa nota técnica foi elaborada no processo de implementação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, ou seja, tinha intenção de induzir mudanças nesses números”, explica Martinha Clarete Dutra dos Santos, doutora em educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), que assina a nota, de setembro de 2010, na época como diretora de políticas de educação especial do MEC.  

Quando essa política de educação especial foi redefinida como transversal e complementar, presente em todas as etapas da educação básica, com o objetivo de promover condições de igualdade, mudou-se o conceito central: a visão médica da deficiência, que olhava para as características da pessoa e entendia que ela é quem deveria se adaptar à escola, foi substituída pelo modelo social, no qual o foco está nas diversas barreiras (atitudinais, arquitetônicas, de comunicação, tecnológicas etc) existentes na sociedade e que criam impedimentos para que a pessoa com deficiência se desenvolva e expresse seus potenciais. Com isso, as políticas públicas e orientações passaram a atuar para eliminar essas barreiras. 

“Superamos o modelo de cunho integracionista que dizia que o problema estava na pessoa, e não na barreira instituída. Foi um marco importante e que institucionalizou também o atendimento educacional especializado (AEE) na escola, operacionalizado pela resolução no 4, de 2009”, afirma Martinha.   

Depois de mudar o marco formativo, iniciaram-se as formações dos profissionais da educação e depois das comunidades locais. Houve investimentos, por meio do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) em adequações arquitetônicas e recursos assistivos para as escolas. 

“Dentro desse programa nacional de formação, no início do processo, identificamos que seria necessário ter um profissional para o estudante que precisasse de apoio para mobilidade, alimentação e higiene”, diz Martinha, que já atuou como presidente do Conselho Municipal dos Direitos da Pessoa com Deficiência e atualmente integra o Conselho de Desenvolvimento Econômico Social Sustentável (CDESS) da Presidência da República e a Rede Ibero-Americana para o Desenvolvimento de Sistemas Educacionais Inclusivos da Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI).   

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A importância e o direito ao profissional de apoio na educação inclusiva 

Diferenças entre profissional de apoio e professor do AEE  

As redes de ensino têm autonomia para pensar a organização pedagógica. Vale esclarecer as diferenças entre quem atua no AEE e o profissional de apoio escolar: o primeiro tem de ser professor, pedagogo ou licenciado, e ter formação em educação especial (não há regulamentação específica sobre esta última). No contraturno, ele complementa ou suplementa a formação do aluno “por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem”. O trabalho pedagógico (planejamento, definição e elaboração de atividades e acompanhamento da aprendizagem) é de responsabilidade do professor regente da turma, em colaboração com os demais educadores e a gestão escolar.  

“O profissional de apoio escolar tem o objetivo de auxiliar as crianças nas atividades de mobilidade, alimentação e higiene, sempre no sentido de construir autonomia, removendo as principais barreiras [para a participação plena da pessoa]”, relata Martinha que, como pessoa cega, precisou de recursos assistivos em seus percursos universitários e de um profissional de apoio, mas apenas no início da trajetória, para se familiarizar com os espaços do campus. 

Quando o profissional é necessário?  

A questão é complexa, principalmente se considerarmos o tamanho das turmas, em que não é raro ter mais de 30 estudantes e um só professor para administrar todas as demandas. Nesse contexto, não é estranho que alguns educadores aceitem (ou até cobrem) a presença do profissional de apoio sem questionar e avaliar as reais necessidades dele em sala.  

O risco de manter o profissional de apoio escolar o tempo todo no interior da sala, apontam especialistas, é que ele fique à sombra do estudante. Com isso, o parceiro da criança com deficiência passa a ser um adulto, e não um colega da idade dela. Lembrando que um dos pontos essenciais do convívio escolar é a possibilidade de aprendizagem entre pares. Da mesma maneira, a presença desse profissional não pode restringir o vínculo professor-aluno. Para que isso não ocorra, o ideal é que professor regente e profissional de apoio mantenham uma conversa constante para definir em quais momentos o segundo deve agir e quando a orientação (ou mesmo apoio) pode e deve ser realizada pelo docente. 

“Outra preocupação é com o processo de autonomia do estudante. O profissional de apoio não pode ser capacitista. Ele deve atuar para que a criança ou jovem, progressivamente, ganhe autonomia e consiga participar da rotina escolar com o mínimo de interferência — o que também vai depender do trabalho conjunto entre professor regente e professor do AEE para pensarem atividades acessíveis a todos. É um trabalho coletivo”, diz Carla Rios Vilaronga, docente no Instituto Federal de São Paulo, que pesquisa sobre formação de professores em educação especial e ensino colaborativo.  

Justiça não quebra barreiras; formação, sim 

Como docente colaboradora do Programa de Pós-graduação e Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (Ufscar), Carla orientou as teses de mestrado de Juliane Vasconcelos da Costa e Camila Bonilha Piovezan, que juntas elaboraram a publicação “Perspectivas Teóricas e Práticas do Profissional de Apoio Escolar”.    

Um dos pesquisadores citados na tese fala sobre o profissional de apoio escolar ser visto como “salvador da inclusão”, pois colabora para manter uma rotina estável em sala de aula. Carla concorda que a família se sente acolhida e acha que seu filho está mais protegido de agressões dos colegas  — e essa sensação diminui a quantidade de denúncias ao Ministério Público (MP) —, mas reforça que isso não “salva” o estudante e pode ferir o processo de autonomia dele, bem como a aprendizagem entre pares.  

Em artigo acadêmico, a professora de educação especial e inclusiva Dayse Serra destaca que, com a aprovação da LBI, aumentou-se a tensão entre escolas e famílias, em especial porque o profissional de apoio escolar é de responsabilidade da gestão escolar e das redes de ensino.  

Esse contexto ampliou o movimento denominado “judicialização da educação”, que ocorre quando os serviços não são cumpridos e as famílias buscam órgãos responsáveis, como MP, Defensoria Pública, Promotoria da Infância e da Adolescência, Conselho Tutelar e Conselho da Criança e do Adolescente. Essa, segundo ela, tem sido uma das fontes de indução da solicitação de profissionais de apoio. Analisando criticamente a questão, a especialista constata que nem sempre esses órgãos possuem condições ou critérios para essa avaliação e aponta que esse tipo de recurso, que usa a força da lei muitas vezes não leva em consideração o melhor caminho pedagógico. 

Como quem contrata o profissional de apoio escolar é a rede de ensino, gestores e professores enfrentam o desafio de convencer as famílias de que ele nem sempre é necessário. “É um diálogo permanente, já que não é uma decisão isolada. Ela é de cunho pedagógico e educacional; portanto, não é o médico quem define, e sim os profissionais da educação”, diz Martinha. Ela ressalta a importância de mostrar para as famílias o potencial de desenvolvimento de cada estudante e a necessidade de fazer uma avaliação caso a caso, e periodicamente, para determinar se é preciso haver esse acompanhamento, pois cada criança tem um processo próprio.  

Para Martinha, o debate por meio judicial é perigoso, ainda mais quando há tentativas de padronizar os pedidos por tipo de deficiência. “Quando o legislativo se propõe a debater por tipos de deficiência, voltamos ao velho paradigma. Nosso foco é a barreira, não a pessoa, pois ela é o sujeito da aprendizagem, e o que deve ser eliminado é o entrave. Há quem confunda as coisas quando se estabelece que ter apenas um professor na sala de aula constitui uma barreira”, complementa. Na época em que a política pública foi elaborada, relembra a especialista, houve diálogo com o sistema judiciário e cursos de formação na área para promotores e oficiais de justiça, para que eles entendessem como o sistema funciona e quais as atribuições desses profissionais.  

A lacuna da formação  

Uma questão ainda a ser resolvida no caso do profissional de apoio escolar diz respeito à formação. Atualmente, não há uma regulamentação ou diretriz nacional que indique a capacitação específica em nenhuma área. 

Especialistas e profissionais da educação apontam que o cargo deveria requerer formação específica para o exercício da função, considerando os paradigmas da educação inclusiva, que prevê, como já dito, o trabalho para o desenvolvimento da autonomia. Esse profissional pode ter capacitação que o ajude, por exemplo, na identificação de quais são os meios para melhorar a mobilidade ou a comunicação daquele estudante. “Temos percebido que muitas crianças com profissional de apoio estão fora da sala de aula, no pátio ou correndo pela escola. Então, ter um adulto sem formação específica ao lado não ajuda a inclusão. Em geral, contrata-se alguém com ensino médio completo e que participa de um processo formativo na própria escola”, esclarece Carla.   

Na prática, um trabalho coletivo  

Quando a inclusão é um assunto de toda escola, as chances de vencer esses desafios são maiores. “Me sinto como um instrumento da orquestra, pois a participação da criança é de responsabilidade da escola. Todos precisam abraçar a causa para fazer a inclusão acontecer: a família e a equipe escolar, incluindo até mesmo funcionários da merenda e da secretaria por exemplo.” A observação parte de Priscila Lanzi, auxiliar de educação inclusiva em Mogi-Guaçu, cidade do interior paulista (essa é a nomenclatura dada ao profissional de apoio escolar na rede local). Desde 2015, ela trabalha na Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) Adriana Missio, que funciona em período integral. Priscila já atuou em turmas multisseriadas, nas quais convivem crianças com idades entre quatro anos e meio e seis anos, e atualmente está em uma sala apenas com os maiores.  

Em 2016 e 2017, ela acompanhou uma criança com deficiências múltiplas e baixa visão, que chegou à instituição sem saber se expressar. João Vítor precisava de troca de fralda, então a EMEI instalou no banheiro uma pia adequada para banho. Como o menino usava cadeira de rodas e enfrentava barreiras de mobilidade, Priscila sugeriu — e conseguiu — um cadeirão de carro adaptado para utilizar na brinquedoteca. Outras aquisições indicadas por ela foram uma cadeirinha para acomodá-lo nas mesas dos cantos da sala e outra para os momentos no parque. A profissional relata a importância do apoio da gestão escolar: “Fomos acessibilizando a escola para que ele pudesse participar de toda a rotina da turma. Mas o melhor foi que, durante as trocas de fraldas comigo, ele começou a se expressar”.  

A construção dessa relação de confiança entre o profissional de apoio e o estudante com deficiência (que pode ocorrer em momentos de atenção como o da troca da fralda ou em outras situações cotidianas) é importante para o fortalecimento de todo o trabalho desenvolvido na escola. Isso porque, ao acompanhar diariamente a rotina da criança, o profissional de apoio está em posição privilegiada para identificar as características e necessidades do estudante e compartilhá-las com a equipe escolar. “Na mesma turma, tínhamos quatro crianças com deficiência. Foi um período que funcionou como divisor de águas para mim. Eu aprendi muito com as crianças e com a professora regente, que é neuropsicopedagoga e tem pós-graduação em educação especial. Ela me ensinou como acessibilizar as atividades para as crianças”, relembra Priscila, que completa: “No caso de João, a relação estabelecida comigo ajudou também os demais. Dali em diante, João começou a falar mais em casa, com os funcionários da escola e com as outras crianças”.  

Ela conta outro exemplo de apoio realizado para permitir que a ação da criança acontecesse. Priscila amarrava João Vítor nas próprias pernas para que ele pudesse jogar bola, até que a mãe dele conseguiu um andador, o que permitiu sua participação nas atividades de educação física e nas danças da festa junina. De acordo com ela, aprender como apoiar cada criança faz parte da rotina e exige interação também com outros educadores e profissionais, bem como com as crianças, que podem expressar ou dar sinais a respeito das próprias necessidades.  

“O que dá mais orgulho na função é ajudar as crianças a vencerem os desafios e o preconceito que enfrentam. Ver a socialização de toda a turma também é muito gratificante”, afirma Priscila.  

Para Carla, a atuação conjunta de todos os participantes da equipe escolar, incluindo o profissional de apoio, é o caminho para uma educação inclusiva. E isso começa por uma aproximação entre os educadores que atuam com estudantes com deficiência. “Defendo como ideal que o professor do AEE atue juntamente com o professor regente em sala e não no contraturno.”  

O chamado ensino colaborativo, ou coensino, evita que o docente fique sozinho para resolver as questões e envolve todos os profissionais da equipe escolar. Segundo Carla, várias redes buscam fazer articulação entre a sala de recursos multifuncionais, os profissionais de saúde e os da assistência social, e também contratam profissionais de nível médio para fazer o apoio. É o caso de São Carlos, Rio Claro, Limeira e Araraquara, só para citar algumas no interior paulista, além de Pará e Piauí, estados que investem em formação em ensino colaborativo. 

“Sem dúvida, as melhores experiências de desenvolvimento inclusivo acontecem quando há abertura, diálogo e corresponsabilização”, ressalta Martinha. Como profissional da educação e pesquisadora de inclusão, ela considera possível trabalhar por uma escola democrática e com justiça social, que atenda todas as pessoas, imbuída dos princípios universais dos direitos humanos. “O desafio é motivador e instigante, exige negociar e estudar o tempo todo, mas a formação na perspectiva inclusiva é mobilizadora e qualifica o debate em torno da escola que queremos.”