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Nos últimos anos, o número de estudantes com deficiência matriculados em escolas inclusivas tem aumentado de forma significativa. Em 2008, ano de lançamento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), somente 54% dos estudantes com deficiência estavam em classes comuns, segundo dados do Painel de Indicadores da Educação Especial do DIVERSA, iniciativa do Instituto Rodrigo Mendes, em parceria com o Instituto Unibanco e com o apoio do Centro Lemann. Em 2022, graças aos avanços proporcionados por políticas educacionais inclusivas, esse percentual subiu para 89%, o que representa 1.373.486 do total de 1.527.794 estudantes com deficiência na educação básica do Brasil.  

Com a presença cada vez maior dos estudantes público-alvo da educação especial em classes comuns, convivendo com a diversidade do ambiente escolar, a qualificação de professores da educação básica é fundamental para garantir inclusão e qualidade na aprendizagem. Mas a realidade da formação docente no Brasil parece ainda não acompanhar o ritmo desses avanços. Até o ano passado, dos 2.315.616 professores regentes que atuam no país, 94,2% (2.181.255) não tinham formação continuada em educação especial, segundo o Painel de Indicadores da Educação Especial. Mesmo dentre aqueles que trabalham no Atendimento Educacional Especializado (AEE), e, portanto, atuam exclusivamente com pessoas com deficiência, menos da metade — 44,3% ou 22.752 de 51.360 docentes — têm formação continuada em educação especial. E isso ainda corresponde a 4,9% menos do que em 2012, no primeiro ano da série histórica.   

Alta demanda, baixa oferta  

Nelma de Cássia Sandes, especialista em Educação Científica, Inclusão e Diversidade e professora na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), afirma que os dados são impactantes e apontam para um trabalho pedagógico sem oportunidade de reflexão, que pode, inclusive, ancorar práticas excludentes.  

“À medida que a comunidade escolar e, em especial, os professores, não conseguem dar continuidade à sua formação como profissionais da educação, vai sendo formado um abismo entre as demandas cotidianas da escola e as ações propostas”, afirma a especialista. “O professor precisa atuar, refletir e estudar sobre a ação realizada. E agir novamente, buscando constantemente o sentido e a ressignificação da sua prática. A ausência dessa dialogia pode comprometer as ações no chão da escola”, defende.   

A busca por um novo olhar para a própria prática  

A professora Gileusa Torres, de 53 anos, só fez a sua primeira formação continuada em educação especial em 2011, quando já tinha 13 anos de sala de aula. A capacitação veio assim que soube que deixaria de ser professora regente para atuar no AEE do Colégio Municipal Manoel Ricardo de Almeida, localizado no Povoado de Baixio, em Campo Formoso, no interior da Bahia. Até aquele momento, ela havia estudado apenas dois meses de Libras, durante a graduação em Letras, em meados de 1990. “Eu só tinha aprendido a datilologia, que é o alfabeto manual”, conta.  

Para assumir o novo posto, Gileusa participou de um treinamento de uma semana em Salvador, tempo considerado por ela insuficiente para o desafio que estava por vir. “No começo do meu trabalho no AEE, fiquei preocupada quando recebi cinco alunos surdos porque eu não sabia lidar com eles, afinal, não tinha tido formação, apenas um treinamento muito curto. Então, naquele período, precisei correr atrás por conta própria para não deixá-los para trás”, recorda.   

Depois de tentar algumas possibilidades de formação em Campo Formoso, sem muito êxito, ela decidiu estudar Libras no campus da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), que fica em uma cidade vizinha, para onde Gileusa ia uma vez por semana, à noite. “Eu não escolhi trabalhar como professora do AEE, mas abracei a causa. E, para isso, eu precisava entender o universo dos meus alunos e saber me comunicar com eles. Apesar de ter sido difícil pegar a estrada toda semana, foi bom porque eu trocava figurinhas com os colegas e percebia que não estava sozinha nas minhas dificuldades”, frisa a educadora.     

Neste ano, Gileusa foi uma das participantes da formação sobre educação inclusiva do Alavancas para a educação inclusiva de qualidade, projeto do Instituto Rodrigo Mendes (IRM), com apoio do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), do Movimento Bem Maior e do Instituto Ambikira. Lançada em 2022, a iniciativa envolve dez redes municipais e tem como objetivo geral influenciar as políticas públicas de formação em educação inclusiva, visando a melhoria de sua qualidade. Neste ano, foram 394 cursistas, entre professores regentes e do AEE, gestores escolares e técnicos das secretarias, que participaram de formações presenciais e à distância, e desenvolveram projetos inclusivos dentro das escolas onde atuam.  

Mesmo experiente, Gileusa conta que a formação foi essencial para compreender o papel do AEE e a necessidade de integrar e apoiar os professores em sala de aula para que todos os estudantes tenham acesso ao mesmo currículo, por meio de práticas pedagógicas diversificadas. Antes, ela não trabalhava em conjunto com o docente da aula regular. “Foram 12 anos de atuação para descobrir que algumas das nossas práticas estavam erradas. Por isso a formação é tão importante — pois traz um novo olhar sobre o que é necessário fazer para incluir a todos os estudantes”, ressalta a docente. “Ao fazer a formação, ampliei minha visão de educação e vi que a inclusão não se limita aos alunos com deficiência, mas aos historicamente excluídos, como ribeirinhos, quilombolas e indígenas. Depois disso, me tornei muito mais observadora para perceber quais outros estudantes precisam de acompanhamento”, conta a professora Etelvina de Lira Gomes, também cursista.  

Desafios começam na formação inicial 

A necessidade de ampliar e fortalecer a formação continuada ganha ainda mais importância quando analisamos como a educação especial, na perspectiva da educação inclusiva, está inserida na formação inicial dos educadores. De acordo com a assessoria da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), existem poucos cursos específicos para a Educação Especial. Geralmente, a temática é apresentada como componente curricular nos cursos de licenciatura e de Pedagogia.  

“Os cursos de licenciatura oferecem a disciplina obrigatória de Libras, e, em alguns, há uma específica de Educação Especial Inclusiva, mas isso não é suficiente [para preparar o professor]”, afirma Nelma. A educação especial, explica a especialista, é uma modalidade, assim como a educação do campo, indígena e quilombola, que têm especificidades de trabalho que necessitam maior aprofundamento.     

“O discente sai da universidade com uma construção geral e acaba não se aprofundando em nenhuma dessas modalidades. Ou seja, as formações iniciais são mais globais e generalistas, o que resulta na formação de um profissional que vai com conhecimentos superficiais para a sala de aula. De maneira geral, essa é uma lacuna da formação docente no país”, pontua Nelma, que participou do Observatório Nacional de Educação Especial, pesquisa de nível nacional finalizada em 2014.   

Parfor Equidade: lacunas e possibilidades   

No âmbito federal, uma das iniciativas que visa mudar o cenário da formação docente no Brasil é o Parfor Equidade, lançado em setembro. O intuito do programa é formar pedagogos e professores em licenciaturas específicas para atendimento às redes públicas e comunitárias que ofertam educação escolar indígena, quilombola e do campo, educação especial inclusiva e educação bilíngue para surdos. Ao todo, serão 2 mil vagas divididas entre os cinco cursos e distribuídas conforme a demanda da região e a qualidade dos projetos pedagógicos dos cursos ofertados pelas Instituições de Ensino Superior (IES) que aderirem ao programa até 22 de dezembro. O início dos cursos está previsto para agosto de 2024.   

O Parfor Equidade é uma ação especial dentro do Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), criado em 2009 com a finalidade de adequar a formação inicial do professor conforme a sua área de atuação em sala de aula. A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade e Inclusão (Secadi) do Ministério da Educação (MEC) enfatiza que a iniciativa é importante porque coloca em destaque a formação de professores em áreas que, no Parfor tradicional, acabavam se diluindo entre as outras tantas licenciaturas atendidas. A ideia agora é ampliar a oferta de cursos de educação especial na perspectiva inclusiva e incentivar que as IES criem cursos de licenciatura específicos para a formação de professores nas áreas para as quais o Edital 23/2023 está direcionado.    

Desde a criação do Parfor em 2009, a licenciatura em Educação Especial foi ofertada por quatro anos (de 2009 a 2012) em universidades comunitárias do estado de Santa Catarina, tendo formado apenas 255 professores, um número muito pequeno diante da necessidade brasileira.   

No total, entre 2009 e 2022, o Parfor ofereceu 148.125 vagas, com 111.819 matrículas realizadas, principalmente em IES públicas. Foram apenas 6.234 em instituições privadas. Desse universo, 61.693 estudantes se formaram e 17.105 ainda estão cursando, de acordo com dados da Plataforma Freire, consultados em 4 de outubro. Ao todo, 33.021 estudantes se desligaram do programa, seja por desistência, transferência para outra instituição, ou falecimento.   

Parfor em números (2009 a 2022)  

Conforme a Capes, os números são coerentes com a realidade da formação de professores no Brasil. “Trata-se de uma profissão que carece de maiores investimentos na carreira e nas condições de trabalho, para além de uma sólida formação inicial, aliada a ações de formação continuada. Assim, embora a evasão no Parfor seja similar à dos demais cursos de licenciatura das IES públicas, o desafio da permanência é ainda maior, afinal, o público do Parfor é composto por professores que estão em exercício nas redes públicas da educação básica, enfrentando questões profissionais, como o excesso de carga horária, que dificultam e, por vezes, impossibilitam a conciliação da vida profissional com a vivência acadêmica em um curso de licenciatura”, frisa a instituição, por meio de sua assessoria.    

Além disso, nas redes em que os professores são contratados de maneira temporária, sem expectativa de concurso público, há dificuldade de permanência e conclusão do curso, uma vez que eles podem deixar de ser docentes durante a formação. “Isso significa que, para a redução da evasão e do tempo de conclusão dos cursos, precisamos da parceria dos estados e municípios na melhoria da carreira e das condições de trabalho desses profissionais”, acrescenta a assessoria da Capes.     

Para os especialistas consultados nesta reportagem, o Parfor Equidade é uma estratégia assertiva, mas não pode ser a única para sanar os desafios da formação — até porque o número de vagas oferecidas é pequeno diante do volume de profissionais sem formação. “Junto com o Parfor, precisam existir várias outras possibilidades formativas, pois o Brasil é um continente e, dentro dele, há diferentes brasis. Essa é uma possibilidade louvável, mas não pode ser a única”, diz Nelma de Cássia.    

Novas perspectivas podem surgir com o lançamento, na semana passada, do Plano de Afirmação e Fortalecimento da PNEEPEI, coordenado pelo MEC. A proposta inclui formação inicial e continuada, até 2026, de 1,25 milhão de professores de classes comuns, 48,7 mil docentes de AEE e 106.622 mil gestores escolares. Serão R$ 3 bilhões de investimentos, que envolvem também infraestrutura, transporte e recursos pedagógicos e de tecnologia assistiva. A pasta também estipulou como meta ter 100% das matrículas do público-alvo da educação especial em classes comuns.  

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Dificuldades no acesso expõem desigualdades  

Como Gileusa, a professora Etelvina, de 50 anos, também teve um contato breve e superficial com a disciplina Educação Inclusiva durante a faculdade. Foi apenas depois de ter em sua turma um aluno com Transtorno do Espectro Autista, em 2019, que a educadora, que atua na EM Salum de Almeida, em Maués (AM), começou a procurar formação específica.   

Para as duas profissionais, um dos maiores desafios foi a oferta disponível em suas respectivas regiões. Sem muitas opções, a alternativa foi buscar cursos não presenciais. Etelvina fez uma especialização em Educação Inclusiva, na modalidade Ensino à Distância (EAD), em uma instituição privada. Gileusa, por sua vez, fez cinco pós-graduações, sendo que apenas uma, em Literatura, foi presencial. As demais, em Psicopedagogia, Inclusão, Libras e Atendimento Educacional Especializado, foram à distância. Ambas acreditam que poderiam ter aprendido mais — e melhor — se tivessem tido acesso a formações presenciais. “Olho para trás e vejo que, se tivesse investido em um mestrado ao invés das pós-graduações por EAD, teria uma formação melhor para atender meus alunos”, diz Gileusa.  

“Quem está nos grandes centros consegue ter acesso a mais formação e à formação qualificada. Quem está longe, sente mais dificuldade. Ou seja, quando o assunto é formação continuada, ainda há muita desigualdade”, afirma Cleuza Repulho, que foi presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) por três mandatos e hoje atua como coordenadora técnica do Programa Juntos pela Educação de Pernambuco. Para ela, a EAD resolve em parte essa disparidade. “Resolve quando há conectividade de qualidade, o que não é o caso em vários lugares na Amazônia e outras localidades brasileiras, por exemplo. Em áreas rurais, indígenas, quilombolas e muito distantes, há sérios problemas de conectividade, por isso precisamos investir mais na tecnologia para conseguir garantir equidade nesse tipo de oferta”, ressalta.   

Nelma afirma que o chão da escola e o olho a olho com os pares é a forma mais eficaz de se promover formações. “Por isso, defendo que a formação seja feita dentro do espaço da escola, com toda a comunidade escolar participando e pensando junto. Mas também tenho meus pés no chão e sei que temos um país continental que precisa avançar na formação”, diz. Neste sentido, ela acredita que a educação à distância pode ajudar, mas é preciso ter em vista alguns pontos de atenção para garantir a qualidade do processo formativo. O formador dessa modalidade precisa, por exemplo, ter muito mais cuidado e objetividade no conteúdo, segundo a educadora. “É preciso que o professor desses cursos tenha consciência dos limites e das possibilidades da modalidade, que não serve para todo mundo”, completa.  

A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) estabelece que a formação inicial de professores deve ser ofertada preferencialmente na modalidade presencial. A assessoria da Secadi afirma concordar, mas pontua que a EAD pode ter um papel importante nos processos de formação continuada de curta duração. A pasta reforçou que “nas localidades onde há escassez na oferta de cursos presenciais, a EAD, com sua capilaridade e capacidade de interiorização, tem cumprido um papel importante na formação inicial de docentes” e garante que a Universidade Aberta do Brasil (UAB) é um bom exemplo disso.   

Uma das preocupações de muitos profissionais da educação, no entanto, está na expansão acelerada da Educação à Distância. A formação inicial de professores, por exemplo, tem sido oferecida, majoritariamente, nesse formato. Nos últimos quatro anos, a modalidade cresceu 189%, de acordo com o Censo da Educação Superior 2022. O levantamento mostra que, dos 789,1 mil alunos ingressantes em cursos de licenciatura em 2022, 81% foram na modalidade EAD. Nas instituições privadas, 93,7% dos estudantes de licenciatura ingressaram nesse tipo de curso. Ainda em 2022, pelo menos seis em cada dez concluintes dos cursos de licenciaturas se formaram pela Educação à Distância, de acordo com levantamento feito pelo Todos Pela Educação.   

Em setembro deste ano, a Capes abriu a oferta de 290 mil vagas, tanto de graduação quanto de especialização lato sensu, em cursos de Educação à Distância. É o maior número já ofertado na história da UAB.    

Outro ponto de atenção é a qualidade dos cursos de licenciatura. Dados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2021 demonstram que, dos 17 cursos de formação de professores avaliados, em todos eles a média nacional da nota geral ficou abaixo de 50, numa escala de zero a cem.  

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O papel das secretarias e do terceiro setor 

Cleuza, que foi secretária de Educação de Santo André e de São Bernardo do Campo, no ABC paulista, ressalta que as secretarias de Educação têm papel crucial na promoção de formação continuada, principalmente ao garantir espaço no orçamento e condições para que os professores participem das formações. Ela comenta que União, Estado e Municípios têm investido muitos recursos ao longo dos anos, mas a capacidade de capilaridade entre os entes federados é bem diferente.    

Alessio Costa Lima, atual presidente da Undime, diz que uma das maiores dificuldades das secretarias é encontrar profissionais qualificados para atender à demanda de municípios distantes dos centros urbanos. E, no caso da formação continuada em Educação Especial Inclusiva, é ainda mais desafiador. “Para atender a essa demanda, o município terá de contratar profissionais de fora e tudo isso envolve a elevação dos custos. Esse é o grande desafio frente à atual situação financeira da maioria dos municípios brasileiros, que é bastante crítica.”    

Uma boa solução, segundo Alessio, é a parceria com instituições do terceiro setor que apoiam redes de ensino na formação continuada de professores — como a realizada pelo já citado Alavancas para a educação inclusiva de qualidade. “Essas parcerias são bem-vindas e salutares porque, para as redes, é uma forma de oportunizar formações que, se tivessem de organizar sozinhas, teriam muito mais dificuldade. Com suporte e apoio técnico e, em alguns casos, até mesmo financeiro, essas organizações, fundações e institutos colaboram com momentos formativos e quem ganha com isso são os professores e os estudantes daquele município”, garante.   

A principal vantagem dessas parcerias, de acordo com Cleuza, é que o terceiro setor tem a agilidade que o setor público não tem. “Muitas vezes, as organizações conseguem encontrar soluções muito boas, que podem ser escaláveis e usadas pelo poder público. Isso faz toda a diferença, mas é importante lembrar que isso é um complemento e não tira a responsabilidade dos entes federativos”, assegura.    

Intercâmbio entre universidade e escolas 

As universidades também podem ser fortes aliadas das secretarias de Educação para reverter o quadro da formação continuada sobre Educação Especial Inclusiva no país, por meio de mestrados e doutorados profissionais, em que a pesquisa acadêmica acontece dentro do espaço profissional dos alunos que já atuam como professores da educação básica. “Aqui na UFRB, nós temos vários professores das secretarias municipais do Recôncavo da Bahia desenvolvendo pesquisas nas suas escolas, e isso mobiliza toda a comunidade escolar, estimulando e influenciando uma mudança da cultura escolar para uma cultura mais inclusiva”, sugere Nelma.    

Sheila de Quadros Uzêda, vice-coordenadora do Programa de Pós-graduação em Currículo, Linguagens e Inovações Pedagógicas e professora de Educação Especial Inclusiva da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA), avalia que, com as lacunas da formação inicial, os mestrados profissionais assumem um papel relevante na formação continuada de profissionais da educação, pois têm como objetivo a proposição de um produto interventivo, aliando teoria e prática.    

Ao longo do curso, explica Sheila, o aluno realiza uma pesquisa com a finalidade de compreender os processos complexos do cotidiano educacional, além de intervir e atuar no contexto, contribuindo com a transformação social. Assim, o Mestrado Profissional em Educação busca instrumentalizar os profissionais para uma participação crítica no redirecionamento e fortalecimento de políticas públicas e práticas educacionais inclusivas, que respeitem o direito de todos a uma educação de qualidade e socialmente referenciada.   

Embora não haja uma linha específica sobre educação inclusiva, o tema é abordado de modo transversal e dentre os componentes curriculares do curso há um bloco temático denominado Interfaces da Educação Básica, do qual Sheila é professora. “Nesse componente, abordamos desde os aspectos legais, apresentando os principais documentos regulatórios que subsidiam a perspectiva inclusiva e passando pela contextualização histórica dos processos de exclusão e inclusão escolar, e discutimos os desafios e avanços vivenciados no cenário educacional atualmente. Em nossa última seleção do mestrado, neste ano, tivemos uma quantidade significativa de projetos de pesquisa que abordavam essa temática e dentre eles, seis projetos foram selecionados, de modo que a educação inclusiva é uma área bastante requisitada e discutida no curso.”    

Para Nelma, as secretarias de Educação precisam ter um olhar mais cuidadoso, no sentido de estimular que o educador seja protagonista de sua formação. “Não adianta vir com uma formação pronta, pinçada no gabinete da secretaria, e que não tenha a ver com as necessidades do professor. As discussões sobre formação não podem ser algo apartado do docente. Quanto mais a gente aparta o professor, mais chances temos de errar e de jogar fora dinheiro público”, alerta a especialista.