Introdução

A professora Adriangela Bonetti foi designada para uma sala de aula em que havia educandos com deficiência e transtorno global de desenvolvimento, no começo de 2009. A escola não tinha um projeto coletivo para lidar com esses estudantes. A sala de recursos que existia na escola tinha foco na aceleração dos alunos e a APAE do município atravessava uma crise de identidade com as políticas de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. A Secretaria Municipal de Educação implantava um Sistema de Gestão de Qualidade na Educação (SGQE), ao mesmo tempo que sofria pressão do Ministério Público para obediência às leis de inclusão. A partir das ferramentas que conheceu em um curso, Adriangela pôde modificar sua prática pedagógica. Seu esforço lhe valeu um prêmio nacional e um convite para ser a coordenadora de educação inclusiva do município. Mas essa mudança trouxe uma série de novos desafios, para ela e para seus pares na escola: Como transformar sua visão de educação inclusiva em políticas públicas? Como garantir que os alunos com deficiência continuassem incluídos após sua saída? Como fortalecer as parcerias, por vezes conflituosas, com a APAE e o Ministério Público?

Um novo ano

A professora Adriangela Bonetti cumprimentou os colegas na sala dos professores. Era seu primeiro dia de aula da Escola Municipal de Ensino Fundamental Alexandre Bacchi, em 2009. Ela se sentia ansiosa ao começar os trabalhos com a nova turma. No fim do ano anterior, havia recebido um “diagnóstico” de outros educadores da escola de que a turma para a qual fora designada era difícil e, para complicar mais as coisas, havia dois estudantes com deficiências severas que precisavam de monitores dentro de sala de aula. A presença dos monitores em sala de aula era parte da estratégia usada pela escola para cuidar dos educandos que necessitavam de suporte na vida diária. No caso da turma de Adriangela, os estudantes eram bastante dependentes da monitora.

Leonardo, um desses alunos, por exemplo, aos 6 anos de idade ainda usava fraldas, sujava-se com frequência e, muitas vezes, precisava ser banhado durante a aula. A monitora auxiliava nessas tarefas e também dentro de sala de aula, fazendo tarefas junto com o educando ou propondo outras atividades para ele.

A escola, situada na pequena cidade de Guaporé, no Rio Grande do Sul, era vista como um estabelecimento de estudantes mais carentes, do ponto de vista econômico e social. Por isso, sofria algum preconceito por parte da população. Com cerca de 620 alunos, a escola recebia, havia alguns anos, educandos que são público-alvo das ações de educação especial, com destaque para alunos com deficiência auditiva, física e intelectual. Contava, na época, com uma sala de recursos multifuncionais utilizada para fazer o atendimento em contraturno de educandos com necessidades diferenciadas de aprendizagem. As salas de recursos são implantadas através de um programa do MEC cujo objetivo é “apoiar os sistemas de ensino na organização e oferta do atendimento educacional especializado, por meio da implantação de salas de recursos multifuncionais nas escolas de educação básica da rede pública, fortalecendo o processo de inclusão nas classes comuns de ensino regular¹.

A EMEF Alexandre Bacchi, no entanto, tinha uma compreensão ampla de necessidades especiais: qualquer educando podia mostrar dificuldades de aprendizagem, não apenas aqueles com deficiência, Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD) ou altas habilidades, categorias de educação especial definidas pelo Ministério da Educação (MEC). Por isso, a sala de recursos era amplamente utilizada para atender alunos com qualquer atraso de aprendizagem.

Não seria a primeira turma de Adriangela com estudantes com deficiência, mas ela ainda não se sentia segura em trabalhar com esses educandos. Sentia falta de uma instrumentalização que a auxiliasse e de uma base didática mais forte que facilitasse sua relação com a turma. No caso específico de Leonardo, aluno com TGD, o “diagnóstico” feito pela escola era de um aluno com dificuldades de se socializar, que agredia os colegas e a si mesmo, disperso a ponto de se levantar diversas vezes durante a aula, dificultando a manutenção da disciplina em sala.

A disciplina dos educandos era um dos valores compartilhados pelos educadores e gestores da escola. A escola mantinha duas vice-diretoras, cuja função era, basicamente, disciplinar. De acordo com Graciela, vice-diretora da manhã, seu trabalho era “atuar como mediadora de conflitos, acompanhar o pátio na hora do recreio e ter um contato direto com os pais, quando necessário”. Ela era a responsável por manter a ordem e intervir nos problemas de estudantes em relação à disciplina da escola. A ênfase na ordem se refletia no projeto político-pedagógico (PPP) da escola, que propunha como um dos objetivos específicos “Estabelecer e fazer cumprir regras e normas de convivência baseadas na legislação vigente”. Em seu 6º capítulo, o PPP da escola definia: “A disciplina escolar enquanto conjunto de normas e convivência social deve ajudar a descobrir e cultivar valores da pessoa e da comunidade. Possibilita o crescimento, o bem-estar e o melhor relacionamento entre os membros da comunidade escolar e ajuda no exercício da liberdade responsável”. Em seguida, o documento estabelecia como um dos inúmeros deveres do educando “acatar as normas e disposições emanadas da Direção” e “respeitar as instruções do Pessoal Docente e Não Docente”.

Tal ênfase na disciplina era visível mesmo na inclusão de estudantes com deficiência. Graciela conta que por meio de bastante diálogo, mesmo os educandos com maior dificuldade de socialização eram capazes de entender as normas e que eles estavam sujeitos às mesmas regras que os outros.

A turma para a qual Adriangela se dirigia, ao longo toque da sirene que marcava o começo das aulas, tinha fama de indisciplinada. Era uma turma de 2º ano com 26 educandos conhecidos por serem bastante agitados. Leonardo estudava na Alexandre Bacchi desde o ano anterior, vindo da Escola Sementes do Amanhã, uma instituição especial ligada à APAE da cidade. O menino, que estava na época com 7 anos, tinha um sério comprometimento nas habilidades verbais. Como colocava Adriangela, ele oralizava bastante, mas não se fazia entender. Sua fala era uma união de sílabas sem nexo aparente, da qual brotavam, vez por outra, palavras que indicavam o assunto sobre o qual falava.

Tanto a mãe de Leonardo quanto a monitora que o acompanhava em sala de aula haviam desenvolvido uma compreensão da fala do garoto. Dessa forma, elas tinham uma espécie de vocabulário próprio com Leonardo, que permitia que elas entendessem suas necessidades. O problema é que as outras pessoas que conviviam com ele não conseguiam compreendê-lo.

À medida que a porta laranja da sala ficava mais próxima, Adriangela questionava-se sobre a postura adequada para tratar a turma. Nessa época, Adriangela utilizava uma estratégia para montar seus planos de aula, que seguia basicamente os seguintes passos: no começo da aula, ela buscava situar os educandos sobre o que aconteceria naquele dia, em especial quando havia um novo conteúdo a ser dado. Em seguida, buscava relacionar aquele conteúdo com a vida dos estudantes, questionando o que eles já sabiam sobre o assunto. Ela procurava modificar a estratégia de ensino durante uma mesma aula. Utilizava, por exemplo, discussões, trabalhos em grupo, vídeos e histórias, construção de história em sequência, aula expositiva, entre outras. Por fim, ela avaliava a aprendizagem do dia através de exercícios também diversificados.

Mas a decisão de como proceder naquela turma lhe parecia um tanto solitária: apesar das reuniões pedagógicas, a escola dava bastante liberdade para que cada professor desenvolvesse seu trabalho da forma que mais lhe aprouvesse. Havia poucas atividades de construção coletiva de projetos. A gestão da escola dirigia-se mais às questões burocráticas – em virtude das exigências da Secretaria Municipal de Educação, que acabava de implantar um sistema de qualidade em educação (SGQE) e disciplinares. Na escola, não havia projetos coletivos em desenvolvimento, pois o grupo trabalhava de forma segregada ou fragmentada.

A situação da EMEF Alexandre Bacchi não diferia da de muitas outras escolas, nas quais os educadores sentem-se, ao mesmo tempo, isolados em suas atividades e cobrados por seus resultados. O objetivo maior – o ensino –, apesar de ser uma aspiração clara, não era suficiente para unir as pessoas na escola, cada uma delas atolada nos problemas de suas turmas, nos seus próprios planejamentos de aula, na sua dificuldade de lidar com os educandos diferentes.

A educação em Guaporé

Em 2009, também começava seu trabalho a nova gestão da Secretaria Municipal de Educação. Preocupada com a disparidade da qualidade de educação nas escolas do município, a secretária, Doraci Bortoncello, começou a pensar em como garantir a homogeneidade das atividades na rede pública de ensino: “Nossas escolas eram como pandorgas – pipas! – cada uma ia em direção ao vento e tu tinhas de ficar puxando e puxando. Então a gente sentia essa dificuldade, cada uma trabalhando isoladamente. E nós tínhamos de juntar isso. É um município pequeno. Nós temos 1.500 alunos em três escolas. Não é difícil tu trabalhar em rede”. Ela pediu a sua equipe que elaborasse um plano que possibilitasse monitorar as atividades das escolas para, a partir dessa avaliação contínua, propor melhorias para a educação e garantir a igualdade dos conteúdos ensinados em cada uma delas.

O plano – denominado Sistema de Gestão da Qualidade de Ensino (SGQE) – foi lançado ainda em 2009. Baseado nas práticas de Qualidade Total, o projeto tinha como sua principal estratégia o uso do PDCA³ e como seu principal instrumento um extenso formulário que deveria ser preenchido pela gestão da escola. A Qualidade Total foi (e ainda é) utilizada em larga escala nas empresas privadas e outras organizações como um apoio à gestão. Seu objetivo é identificar os processos organizacionais, aperfeiçoar seu desempenho e padronizar as melhores práticas. Nesse último sentido, atendia perfeitamente a demanda da Secretaria Municipal de Educação.

Uma das fichas anexas ao plano de qualidade – a Ficha de Orientação Educacional (FOE) – havia sido criada para apoiar a educação especial e inclusiva. Por meio de seu preenchimento, era possível pedir recursos à prefeitura. Seu objetivo era contemplar “os aspectos referentes ao desempenho e comportamento do aluno, e deve servir de parâmetro para a orientação, acompanhamento e apoio ao aluno, bem como encaminhamentos aos serviços psicológicos, conselho tutelar etc.” Era composta basicamente de dois campos: Constatações e Ações, em que o orientador educacional das escolas, ao realizar o acompanhamento dos estudantes e perceber alguma distorção de aprendizagem ou necessidade específica de acompanhamento, deveria registrar as constatações dos educadores e sugerir ações dentro da escola ou em conjunto com a Secretaria Municipal de Educação.

Outra fonte de recursos para as escolas, no município, era o Ministério Público. Por meio da atuação do promotor da comarca, dr. Cláudio da Silva Leiria, muitos recursos provenientes de processos judiciais eram destinados para projetos pedagógicos da escola. O promotor explicou que havia a possibilidade de encaminhar recursos angariados com, por exemplo, multas por desmatamento sem licença, para fazer reformas nas escolas. Para isso, os diretores das escolas enviavam projetos para o Ministério Público.

No entanto, além das verbas, o Ministério Público também exercia um importante papel para as políticas de inclusão da cidade, como aquele que fazia cumprir as leis que estabelecem os direitos das pessoas com deficiência. Em relação às escolas, cabia a esse órgão receber as denúncias e os pedidos das famílias de estudantes com deficiência e fiscalizar tais direitos. O Ministério Público buscava soluções extraoficiais, por meio da assinatura de um Termo de Ajuste de Conduta, com escolas públicas e privadas, para que se adequassem às normas de acessibilidade.

O Ministério Público buscava ser isento em suas atribuições: muitas vezes, atendia às famílias ao exigir a adequação dos espaços públicos às pessoas com deficiência; ao mesmo tempo, também auxiliava os administradores, esclarecendo sobre a legislação e, mesmo, informando às famílias, quando suas demandas não eram legalmente válidas, sobre a melhor posição a tomar. Fazia as vezes, portanto, de um mediador entre o poder público, os cidadãos e a justiça. Obviamente que, por vezes, essa postura de isenção levou a conflitos entre o órgão e a prefeitura, que foram levados, necessariamente, à apreciação do poder judiciário, e, assim, prevaleceram os direitos das pessoas com deficiência.

A prefeitura, por sua vez, seguia a legislação federal para conseguir recursos para a educação especial na perspectiva da educação inclusiva através do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), que disponibiliza verba adicional para os estudantes público-alvo das ações da educação especial matriculados na escola regular e atendidos, no contraturno, na sala de recursos multifuncionais, na qual é ofertado o atendimento educacional especializado (AEE). No entanto, para conseguir essa verba, é necessário que se elabore um estudo de caso sobre o aluno, e neste, deve constar informações sobre a vida escolar do aluno, possibilidades e limitações observadas, necessidade educacional especial, bem como necessidade de recursos e materiais adaptados. Este estudo de caso deve envolver o maior número possível de pessoas: familiares, professores, coordenadores, diretor da escola, professor do AEE, profissionais clínicos etc. É preciso, ainda, que o educando tenha um diagnóstico de sua condição⁴. Em Guaporé, a responsabilidade pela emissão desses laudos sobre os alunos cabia à Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), que mantinha a escola especial Sementes do Amanhã.

Havia algum tempo, a Sementes do Amanhã encaminhava para a escola regular as crianças que chegavam até lá. Ainda mantinha alguns estudantes na escola especial, mas apenas os com idade avançada e cuja família tinha resistências à inclusão na rede regular de ensino. Seu trabalho tinha como foco o bem-estar das crianças e dos adolescentes que atendia, realizando trabalhos como o da estimulação precoce e pedagogia inicial. Aos poucos, os profissionais da APAE auxiliavam as famílias e as escolas a lidar com a adaptação necessária para a inclusão dos estudantes com deficiência intelectual nas escolas regulares. No caso da EMEF Alexandre Bacchi, por exemplo, os profissionais iam duas vezes por semana checar como estavam os educandos: eles visitavam as crianças, que geralmente frequentavam a APAE no contraturno, conversavam com os professores, observavam aulas e cobravam atuações da escola.

A APAE de Guaporé, naquele momento, era bastante complexa. Por um lado, a obrigação de realizar os laudos para os alunos com deficiência se chocava com os valores da instituição, a saber: identificar, acreditar e investir nas possibilidades de aprendizagens do aluno, independentemente do diagnóstico. Para a APAE, o laudo era importante, principalmente por motivos salutares, mas havia o temor de que as escolas – mesmo com boas intenções – acabassem limitando o potencial do aluno ao enquadrá-lo em um determinado quadro diagnóstico. Luciane, terapeuta ocupacional da APAE, afirma: “Eu penso que é necessário que os educadores saibam a respeito de síndrome de Down, de paralisia cerebral… do que aquele aluno tem. Mas não é isso que vai fazer o dia a dia do professor. Se ele tem uma necessidade de medicação, isso é importante saber. Mas o professor não pode ficar olhando para o diagnóstico, olhando para o que ele ‘não pode’. Na sua frente tem de estar o aluno e não simplesmente o diagnóstico que vem, muitas vezes, como uma marca e como uma desculpa para ele não aprender. ‘Ele tem um transtorno, não vai aprender’. Aí, você também não vai oferecer possibilidades para ele, já acreditando que ele não pode”.

Por outro lado, havia um rumor de que as APAEs  seriam fechadas em virtude da política de educação especial na perspectiva da inclusão, sancionada pela Secretaria de Educação Especial SEESP/MEC, em 2008, que não permitia mais a educação em escolas especiais⁵.

Esse medo levou pais e profissionais da APAE a se colocarem contra a inclusão, afirmando que as escolas regulares, por todos os seus problemas já conhecidos – salas com muitos estudantes, professores com excesso de trabalho, violência etc. – não seriam capazes de acolher devidamente os alunos com deficiência ou TGD.

Uma das consequências dos dilemas internos da APAE quanto à elaboração do diagnóstico era a dificuldade em se finalizar o laudo. No entanto, o convênio com a Secretaria Municipal de Educação impedia que esse laudo fosse realizado por profissionais do Sistema Único de Saúde (SUS). Tal fato indispunha as escolas com a APAE, pois ela, com isso, retardava a chegada dos recursos.

Ao mesmo tempo, havia certa disputa pela “posse” do educando. Os alunos com deficiência ou TGD sempre foram vistos como crianças da APAE e, de repente, eles estavam sendo encaminhados para outra instituição. Diante das famílias e parte da sociedade, no entanto, a APAE continuava tendo o lugar de guardiã e porta-voz dessas crianças. Esse lugar fazia parte da história e dos valores da APAE, que buscava mantê-lo em sua relação com as escolas: nas reuniões com os professores, por exemplo, os profissionais da APAE reivindicam direitos e deveres para os estudantes, atuando mais como um fiscal do que como um parceiro.

Apesar dessas questões, não havia planos da Secretaria Municipal de Educação de romper o convênio com a APAE para a elaboração dos laudos. Naquele momento, seus esforços encontravam-se, principalmente, na implantação do novo Sistema de Gestão da Qualidade de Ensino (SGQE).

Enquanto a diretoria da escola Alexandre Bacchi recebia pela primeira vez os formulários do Sistema de Qualidade, Adriangela terminava seu primeiro bimestre à frente do 2º ano. Ainda enfrentava muitas dificuldades com Leonardo, que agredia os colegas e a si mesmo, levantava diversas vezes durante a aula e não se comunicava com ela. A relação com a monitora também andava complicada: ela insistia em infantilizar os educandos com deficiência e TGD através de uma atitude superprotetora. Com isso, ela também não auxiliava nas estratégias didáticas escolhidas por Adriangela, tornando-se uma interferência nas aulas. Adriangela tomou a decisão de passar alguns intervalos com Leonardo. Dessa forma, buscaria ampliar seu entendimento a respeito do menino e construir uma forma de comunicação com ele. Ela fez essa escolha, pois percebia que a classe exigia sua atenção e se ela fizesse isso em sala de aula poderia prejudicar a turma. Acompanhando Leonardo nas refeições, começou a perceber a forma com que ele se expressava e, aos poucos, foi “absorvendo a forma como ele se comunicava”, de acordo com suas próprias palavras, e aprendeu com ele a estabelecer uma relação de par educativo entre os dois.

Mas a sua angústia continuava. Por trás dela, a professora sentia uma necessidade de poder se aprofundar no tema educação inclusiva.

Uma nova visão da educação de estudantes com necessidades diferenciadas

Surgiu, então, uma oportunidade para Adriangela: o MEC ofereceu para o Rio Grande do Sul o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. O curso, de 40 horas, foi ministrado por vários palestrantes. Entre eles estava o prof. Romeu Kazumi Sassaki, que apresentou o Plano educacional individualizado (PEI). Nas palavras do prof. Sassaki: “Esse plano se origina do fato de que, para a educação inclusiva, todo aluno é único. Ele é singular. Porque nós enxergamos e entendemos que cada aluno é diferente do outro. E é diferente não porque tem a deficiência. É diferente como ser humano. O Plano Individualizado de Educação é uma visão preliminar do que será o ano letivo para cada aluno”. O PEI usado na EMEF Escola Alexandre Bacchi foi adaptado para o Brasil pelo prof. Sassaki, a partir de modelos norte-americanos⁶. Nos Estados Unidos, o PEI faz parte de uma política federal que exige que as escolas façam um plano para os estudantes com deficiência. Embora não faça parte da legislação brasileira, Adriangela reconheceu nele uma possibilidade de melhorar a forma de lidar com as dificuldades do planejamento escolar de alunos com deficiência.

Assim que voltou do curso, Adriangela se reuniu com a direção da escola para apresentar o modelo de PEI. A escola aceitou a proposta e adotou o plano como uma ferramenta de avaliação⁷ em inclusão a ser utilizada por todos.

De acordo com o que havia visto no curso, ela propôs o modelo utilizado pela Northern California Coalition for Parent Training and Information, que conta com seis áreas de habilidades:

1. Habilidades acadêmicas: leitura, escrita, soletração, matemática, línguas etc.
2. Habilidades da vida diária: vestuário, aparência, organização de pertences pessoais, lidar com dinheiro, locomoção (a pé, ônibus etc.) etc.
3. Habilidades motoras/atividade física: coordenação olho-mão, equilíbrio, natação, jogar bola, andar de bicicleta etc.
4. Habilidades sociais: atitudes, comportamentos etc.
5. Habilidades de recreação e lazer: jogos, esportes, passeios etc.
6. Habilidades pré-profissionais e profissionais: seguir instruções, uso de ferramentas, organização do local das atividades etc.

Para cada uma dessas áreas, era possível definir: Inteligências/metas (facilidade que o aluno apresenta para compreender o conteúdo que será oferecido); Metodologia e Recursos Didáticos e Avaliação (registro de situações significativas no desenvolvimento do aluno)⁸.

Selma, professora da 6ª série, explicou mais sobre como utilizar o modelo: “A gente estipula as metas do plano a partir das habilidades – o que o aluno já está sabendo fazer, identificando no concreto. A partir disso, vemos o que vamos ampliar, o que vamos trabalhar”.

Joelma, diretora da escola, aprofundou um pouco mais: “O PEI detecta o que o aluno já sabe fazer e o que ele ainda vai poder te mostrar de crescimento: como é que eu posso me apropriar dessa habilidade que ele já tem para trabalhar outras habilidades? E, no momento da construção, todas as pessoas que passam por aquele aluno participam da construção: professores de setores, da sala de recursos, da biblioteca. Todos participam da construção e da alimentação do PEI”.

Nas habilidades pré-profissionais, por exemplo, percebeu-se que Leonardo gostava de realizar experiências. Para incentivar esse potencial, sugeriu-se como metodologia utilizar as ferramentas da brinquedoteca para explorar sua curiosidade. A avaliação foi que o educando realizou atividades de experimentos com água, tintas e outras possibilidades de misturas com muito interesse, inclusive explicando as reações químicas que ocorriam⁹. Esse dado, agora, poderia ser usado para construir uma nova meta.

Apesar do sucesso do PEI, ele não foi a única mudança que o curso trouxe para Adriangela. O curso também marcou sua mudança de paradigma em termos de visão do educando, de planejamento de aula, do papel da avaliação. Mantendo a estrutura básica de seu planejamento de aula, ela pôde complementá-lo com novas práticas voltadas à inclusão. Ela já trabalhava os conteúdos por meio de projetos e variando a didática, mas passou a levar em conta também o tempo de cada atividade. Ao modificar as atividades durante uma mesma aula, ela facilitava a aprendizagem dos educandos com dificuldade de concentração, por exemplo. Sua avaliação também mudou e passou a ser diária, a partir das respostas que recebia dos estudantes. Para ampliar sua comunicação com eles, passou a tornar mais flexível o formato dessas respostas: para aqueles que já escreviam com certa fluência, pedia um texto estruturado; para os que escreviam apenas frases soltas ou palavras, era isso que ela pedia; para os alunos que ainda não escreviam, ela podia pedir um desenho ou um trabalho com massa de modelar; para os que tinham dificuldade nessas atividades, ela pedia o feedback de forma oral através, por exemplo, de uma história em sequência.

Adriangela transformou-se como professora. Para ela, a didática tradicional com objetivo de transmitir conhecimento se tornou inadequada. Seu foco passou a ser os processos de aprendizagem dos estudantes. Mesmo sua relação com a disciplina mudou. Ela relata, por exemplo, a respeito de Leonardo: “Realmente, o aluno nunca sentava. Mas isso é um problema? Não, é uma característica do aluno. Então está bem relacionado com o jeito de ver o aluno e respeitá-lo, pois lá no projeto pedagógico a gente sempre escreve: respeitar as individualidades do aluno. Mas o que é respeitar as individualidades do aluno? Se o aluno tem isso como característica até orgânica dele – ficar em pé – por que eu, como professora, tenho de constantemente querer que ele fique sentado? Ele não me atrapalha, nem atrapalha os colegas. Ah, mas se os outros virem ele em pé vão querer ficar em pé também… Pois que fiquem! Não tem problema, se eles estiverem produzindo, aprendendo, se comunicando.”

Avanços e barreiras

A partir de sua nova visão sobre a didática e a atuação do professor, Adriangela pôde começar a enfrentar suas angústias em sala de aula. Ela confirmou para si que um educando não é apenas o resultado de sua avaliação, mas um indivíduo envolvido em um processo de aprendizagem. Ao deixar de reduzi-lo à sua capacidade de escrever e fazer contas, ela teve a chance de ajudar os estudantes a se superarem. O desenvolvimento de Leonardo, por exemplo, arrancava sorrisos até da diretora da escola. Seus ganhos eram patentes nas seis áreas propostas pelo PEI. Ainda não eram suficientes para alfabetizá-lo, mas apontavam caminhos para que ele, no seu tempo, passasse a perceber o valor simbólico da escrita. Os desafios continuavam, mas agora havia uma direção.

Era necessário estar atenta, no entanto, para que o próprio PEI não se tornasse um “diagnóstico”. Para Adriangela, os diagnósticos tinham de ser vistos como pontos de apoio. Nunca como imposição de limites.

Mas se o PEI fosse visto como um “diagnóstico do potencial” do educando, ele poderia ter o mesmo efeito: dar a impressão de um potencial predefinido, limitado. E, pelas características da escola, não havia como controlar a visão dos educadores sobre esse instrumento pedagógico. Isso porque, apesar de a escola compartilhar da disciplina como um valor – papel representado pela direção da escola – não havia muitos outros valores em comum. Os benefícios da presença de estudantes com deficiência ou TGD não eram um ponto de unanimidade na escola. Enquanto para alguns professores era necessário investir nos processos de aprendizagem desses alunos, para outros o único benefício da presença era a sua socialização. Não se podia perceber, dentro da escola, um projeto ou objetivo comum a todos os educadores. Nesse sentido, o próximo ano de Leonardo, com a próxima professora, era imprevisível.

Como forma de sistematizar as mudanças pelas quais havia passado, Adriangela resolveu relatar sua experiência e enviá-la para o Prêmio Experiências Educacionais Inclusivas, promovido pelo MEC. Para sua felicidade, foi a ganhadora do prêmio na categoria Região Sul.

O prêmio colocou-a em evidência e logo em seguida veio um convite da Secretaria Municipal de Educação para que ela compusesse a Coordenação de Educação Inclusiva do Município. Era a oportunidade de transformar seu crescimento pessoal em algo mais abrangente, numa política de inclusão. “Mas, como fazê-lo?”, se perguntava Adriangela.

Aceitar o cargo levantou, ainda, novas questões para a educadora. Ela se deu conta de que os princípios de inclusão não podem ficar na relação educador/educando. Eles precisariam se estender para a relação secretaria/escolas: cada professor também aprende de uma forma particular e utiliza estratégias próprias para ensinar. Como respeitar a diversidade com um sistema municipal de ensino preocupado em garantir a homogeneização da qualidade nas escolas?

A saída de Adriangela da escola Alexandre Bacchi gerou desafios para toda a comunidade escolar: para ela, como garantir que seu trabalho naquele ano não se perderia? Para a professora que herdaria sua sala, como atuar com a pressão de assumir essa turma? E para a diretora, como lidar com a necessidade de construir um projeto comum que unisse os educadores, mas não caísse na armadilha da homogeneização? Além disso, como tornar as relações da escola com a Secretaria, o Ministério Público e a APAE parcerias com o intuito de tornar viável a educação inclusiva?

“Eu consigo ver a educação inclusiva como o desacomodar do professor, como a criatividade do professor, a busca por uma pedagogia de projetos, o ensino cooperativo entre alunos. Ela te dá uma infinidade de possibilidades!”, acredita Adriangela.

E você, no que acredita?

Anexo 1 – Salas de recursos multifuncionais

De acordo com a política do MEC, as salas de recursos multifuncionais são de dois tipos, de acordo com sua finalidade, o que define seus conteúdos:

Tipo 1 – Sala de recursos multifuncional

Nº ordem	Discriminação	Quantidade
1	Microcomputadores	2
2	Scanner	1
3	Impressora laser	1
4	TV 29′	1
5	DVD	1
6	Fone de ouvido	1
7	Conjunto de jogos pedagógicos e brinquedos	1
8	Teclado adaptado	1
9	Mouse adaptado	1
10	Conjunto de mesa redonda e quatro cadeiras	1
11	Conjunto de cadeiras e mesas para computador	1
12	Armário	1
13	Mesa para impressora	1
14	Quadro melanínico	1

Tipo 2 – Sala de recursos multifuncional com recursos para deficiência visua

Nº ordem	Discriminação	Quantidade
1	Microcomputadores	2
2	Scanner	1
3	Impressora laser	1
4	TV 29′	1
5	DVD	1
6	Fone de ouvido	1
7	Impressora braille de médio porte	1
8	Máquina de escrever em braille	1
9	Calculadora sonora	1
10	Conjunto de lupas	1
11	Reglete de mesa	1
12	Punção	1
13	Soroban	1
14	Guia de assinatura	1
15	Bengala dobrável	1
16	Globo terrestre adaptado	1
17	Caderno com pauta ampliada	1
18	Kit de desenho geométrico	1
19	Prancheta para leitura	1
20	Pacote de papel gramatura 120g	5
21	Conjunto de brinquedos pedagógicos e brinquedos	1
22	Teclado adaptado	1
23	Mouse adaptado	1
24	Conjunto de mesa redonda e quatro cadeiras	1
25	Conjunto de mesa e cadeiras para computador	1
26	Armário	1
27	Mesa para impressora	1
28	Quadro melanínimo	1

Anexo 2 – Plano educacional individualizado

Baixe o modelo do PEI

Adaptação do modelo de Romeu Kazumi Sassaki.

Anexo 3

Apesar dos muitos esforços de profissionais e estudiosos da educação em disseminar e efetivar nas escolas uma prática de avaliação mais formativa e inclusiva, é notável a demora e os inúmeros impasses que se apresentam nessa tentativa.

Em Guaporé, no ano de 2009, foi implantado o Plano educacional individualizado – instrumento que propõe planejar e acompanhar o desenvolvimento de estudantes com necessidade especial através de seis áreas de habilidades: acadêmicas, da vida diária, motoras/atividade física, sociais, recreação/lazer e pré-profissionais/profissionais. A apropriação deste documento na prática pedagógica dos professores teve como objetivo auxiliá-los no processo de avaliação do progresso educacional de alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados em classes regulares do ensino fundamental.

Num primeiro momento, a “inovação” trouxe tranquilidade aos professores, haja visto que até o momento não sabiam como registrar os avanços dos alunos inclusos que não demonstravam habilidades e competências acadêmicas, como por exemplo, leitura e escrita desenvolvidas. No entanto, chegou o final do primeiro trimestre e surgiu uma questão: o sistema da secretaria da escola somente aceita notas numéricas. Desta forma, como seriam classificados no sistema escolar os alunos inclusos que eram avaliados por meio do PEI que é preenchido com registros descritivos? Trabalho para a Coordenação de Educação Inclusiva do município. Os professores foram reunidos para tratar deste assunto. E, no primeiro momento do encontro, foi apresentada a seguinte situação/problema:

Imaginem uma escola em que a média para aprovação dos alunos é 60. Um aluno logrou, ao final do primeiro trimestre, notas 65 em Ciências; 60 em Matemática; 85 em Língua portuguesa; 90 em Geografia e História; 85 em Arte; 95 em Educação Física; e 85 em Religião. A mãe deste aluno chega na escola para receber o Boletim de seu filho, observa atentamente as notas e faz as seguintes perguntas à professora: Professora, a Sra. poderia me explicar o que significam estas notas em conhecimentos construídos por meu filho em cada uma destas disciplinas? O que exatamente ele aprendeu em Matemática que teve nota 60? Quais conteúdos ele não aprendeu que significariam os outros 40 em sua nota? E a nota 65 em Ciências, o que representa? Quais conteúdos ele não aprendeu e que representam os 35 que faltaram para ter nota 100? O que nesta nota é aprendizagem de conteúdos e o que representa aspectos comportamentais?

As professoras até se esforçaram, mas por si mesmas constataram que nunca teriam uma resposta honesta, clara e objetiva, além de parcos argumentos e alguns termos técnicos pra tentar justificar ou explicar a dúvida. Isso porque a nota, não raro, é subjetiva ou apresenta resultados de provas ou trabalhos classificatórios.

Depois deste exercício, ficou muito fácil dar a entender aos professores que a partir do PEI é possível contemplar os alunos no sistema de notas numéricas da escola. Pois os registros das habilidades e competências dominadas pelos alunos, bem como suas limitações no processo educacional, já estão claramente descritos nos seis campos do PEI. Tudo o que o professor precisa fazer é transformar os registros descritivos do PEI em uma nota numérica. Feito isso, ao aluno foi atribuído uma nota necessária para alimentar o sistema da secretaria da escola, e o PEI acompanha esse Boletim para explicar ou justificar tal nota, que vai ser, sim, honestamente falando, um tanto subjetiva, mas em conformidade com o progresso do aluno.

E com uma diferença. Se algum responsável pelo aluno questionar os professores sobre o que representa tal nota em tal disciplina, o professor não precisará ficar desapontado nem tampouco inseguro para explicar, basta apresentar o PEI que contém todos os registros de todas as habilidades e competências trabalhadas em sala de aula, bem como os recursos utilizados e o parecer sobre o grau de interação e compromisso com a tarefa, prestados pelo aluno durante esse período.

Realmente, a avaliação é um processo, e, conforme refere Jussara Hoffmann em sua obra “O jogo do contrário em avaliação”:

Não se pode transformar um cenário educativo rico de situações práticas em um cenário avaliativo de teste teórico. Da mesma forma que não se pode observar se um aluno produz um texto imaginativo por meio de uma prova de gramática. Cada aprendizagem se dá em contexto próprio que é, portanto, o cenário próprio da avaliação. Desarticular esses cenários é não avaliar aprendizagens.

Assim sendo, o PEI é uma excelente ferramenta de apoio aos professores que têm, em suas classes, alunos com necessidades educacionais especiais. E, partindo do princípio que “cada aprendizagem se dá em contexto próprio”, não seria adequado e necessário que todos os nossos alunos, não só os com necessidades educacionais especiais, fossem avaliados e acompanhados em suas trajetórias escolares por meio de um PEI?

Notas

¹ De acordo com o Programa de implantação de salas de recursos multifuncionais do Ministério da Educação, de abril de 2007.

² Projeto político-pedagógico da Escola Municipal de Ensino Fundamental Alexandre Bacchi.

³ Sigla em inglês para “Planejar, fazer, avaliar e agir”.

⁴ Posteriormente à época do estudo de caso, uma consulta feita pela Coordenação de Educação Inclusiva do município à profª Maria Teresa Égler Mantoan esclareceu que o laudo clínico não é condição para acesso dos estudantes ao AEE/Sala de Recurso e, consequentemente, para recebimento das verbas do Fundeb. Ao invés disso, é necessário um estudo de caso elaborado pela equipe que compõe o Atendimento Especializado.

⁵ Uma consulta ao Ministério Público deixou claro que o gestor público pode ser responsabilizado legalmente, se houver denúncia de que o ensino segregado está sendo financiado com dinheiro público e que os municípios somente devem ter convênios para os alunos receberem AEE em APAES, em contraturno, no caso de ainda não terem salas de recursos multifuncionais.

⁶ Conforme citado no Anexo 2.

⁷ Veja, no anexo 3, texto de Adriangela Bonetti sobre a utilização do PEI como instrumento de avaliação.

⁸ Veja o Anexo II para um modelo de Plano educacional individualizado.

⁹ Tais dados constam do PEI de Leonardo no ano de 2010.

¹⁰ Na formatação original, cada área de habilidade ocupa uma página em orientação paisagem.

Sobre os autores

Augusto Galery é psicólogo, mestre em administração, doutor em psicologia social e pesquisador em sociedade inclusiva. Foi coordenador do programa DIVERSA Pesquisa de 2011 a 2015.

Daniela Alonso, educadora, consultora de projetos educacionais, selecionadora do Prêmio Educador Nota 10 – Fundaçao Victor Civita, psicopedagoga, especialista em educação inclusiva.

Este caso foi escrito a partir da compilação de entrevistas com a equipe da escola em questão (diretora, 2 vice-diretoras, 3 coordenadoras pedagógicas e 3 professoras, incluindo a professora da sala de recursos), da Secretaria de Educação de Guaporé, de 2 responsáveis por alunos e de parceiros (Ministério Público e APAE). Agradecemos imensamente a disponibilidade de todos para contar suas histórias, e em especial a Adriangela Bonetti, pela cuidadosa leitura e revisão do caso. Agradecemos também Daniela Caldeirinha e a equipe da Plateau Produções (Beto Tibiriçá, Max Alvim, Bruna Pacheco, Aldo Alexandre Ribeiro e Binho Meneses) pela dedicação na realização do caso.

Este caso foi desenvolvido a partir de depoimentos dos envolvidos. Os casos do Projeto Diversa têm como finalidade ser utilizados por mediadores, em cursos de formação continuada, como base para discussões. Não servem, portanto, como endosso, fonte de dados primários ou de práticas pedagógicas efetivas ou inefetivas.

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