Formação de professores do AEE estimula soluções criativas para a inclusão

Enquanto docente do atendimento educacional especializado (AEE) do município de Sorriso (MT), sempre senti a necessidade de aprofundar estudos, esclarecer dúvidas e compartilhar conhecimentos e estratégias de trabalho com colegas da área. A oportunidade para concretizar essa antiga ideia surgiu em 2013, quando fui convidada para assumir a coordenação de educação especial da Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SMEC) da cidade. Após um ano de planejamento e organização, realizamos a primeira versão do Grupo de Estudos do AEE – uma ação para a formação de professores da sala de recursos multifuncionais (SRM) de toda a rede baseada no estudo de temas específicos e na discussão de casos.

A rede municipal de Sorriso é formada por 32 escolas. Vinte delas atendem da pré-escola ao ensino fundamental II e as outras 12 são centros de educação infantil. Contamos com aproximadamente 900 professores. Ao todo, há 12 salas de recursos multifuncionais (SRM), onde 14 educadores atendem aos 163 alunos público-alvo do atendimento educacional especializado (AEE) da cidade.

O crescente número de matrículas de crianças com deficiência no ensino regular impacta diretamente a organização escolar. Educadores, gestores e demais profissionais da educação, em geral, têm pouco embasamento para desenvolver práticas que possam ser, de fato, inclusivas. Nesse contexto, nosso principal objetivo ao criar a capacitação era fazer com que os professores da rede superassem a ideia de que estudantes com deficiência são “casos extraordinários” e passassem a acolhê-los enquanto constituintes legítimos da escola.

 

Público-alvo e fundamentação teórica

Grupo de professores está sentando no chão, em círculo, conversando.
Formação teve como objetivo fazer educadores superarem a ideia de que existe uma “receita pronta” para incluir estudantes com deficiência.
A primeira turma do projeto de qualificação foi formada por 16 docentes do AEE divididos em dois grupos. Em encontros quinzenais, eles traziam suas dificuldades de trabalho, realizavam estudos teóricos, discutiam casos e debatiam as relações entre os profissionais das escolas e o atendimento educacional especializado. Os educadores também propunham estratégias de intervenção e compartilhavam tanto as práticas pedagógicas de sucesso quanto as que fracassaram ao longo de suas carreiras.

A partir das leituras da Pedagogia Histórico-Crítica e da Psicologia Histórico-Cultural buscamos fazer com que os participantes repensassem práticas baseadas na visão medicalizante dos alunos com deficiência e em julgamentos que responsabilizam o próprio educando e seus responsáveis pelas dificuldades de ensino e de aprendizagem. Com isso, poderiam superar a lógica da prescrição de atividades baseadas no diagnóstico e passariam a criar estratégias a partir dos potenciais de cada criança.

Em 2015, por entendermos que a participação da gestão escolar é fundamental para a educação inclusiva, a capacitação foi estendida aos coordenadores pedagógicos. As reuniões eram mediadas pelo psicólogo da Secretaria Municipal de Educação, Danilo Flávio Stefani Neto, e os participantes contavam com o apoio de uma equipe composta por psicólogos, psicopedagoga, fonoaudióloga, agente educacional e pedagoga.

 

Discussões de caso

Um grupo de cerca de 10 educadores conversa ao redor de uma grande mesa.
Com as discussões de caso, professores aliaram a teoria da educação inclusiva com a prática em sala de aula.
Durante os encontros, as discussões de caso proporcionaram espaços de compartilhamento e acolhimento. Esses momentos foram os mais democráticos e ativos da formação de professores, pois possibilitaram o encontro – por vezes tenso – entre as experiências reais e os novos conceitos em estudo. Mutuamente, os participantes se auxiliavam com sugestões de práticas e intervenções, reduzindo discursos que tendem ao conformismo e justificam a estagnação do desenvolvimento dos estudantes público-alvo do AEE.

Comumente, os docentes criticavam hábitos e aspectos pessoais dos alunos com deficiência, como as músicas que escutavam, suas condições de moradia, suas roupas, o modo como faziam sua higiene pessoal, a falta de acompanhamento dos responsáveis etc. Também era comum que atribuíssem outros transtornos às crianças (como dislexia, disgrafia, discalculia etc.), comportamento que as tornavam “coletâneas de problemas” diante dos olhos das escolas. Com o decorrer do projeto, eles deixaram de culpar as famílias e as condições de vulnerabilidade e perceberam que frases como “ela não aprende porque a mãe é negligente”, na verdade, encobrem falhas do processo educacional.

Junto ao estudo teórico, as discussões de caso também empoderaram os educadores do AEE em suas relações com os professores da sala de aula regular. A partir do momento em que ofertamos esses espaços de troca e estudo, os ambientes escolares passaram a ser permeados por conteúdos que diminuem a insegurança causada pela falta de conhecimento teórico e de referências práticas de educação inclusiva.

Ao longo dos anos de oferecimento formação de professores, foram apresentadas diversas propostas de atividades para a sala de recursos multifuncionais e estratégias de acompanhamento junto aos docentes e auxiliares da sala de aula regular. A seguir, destacamos algumas dessas práticas.

 

Propostas de atividades para o AEE

Nas discussões de caso, muitos relatavam dificuldades para aplicar jogos de desenvolvimento da atenção concentrada. A partir disso, registramos algumas orientações para que os educadores do atendimento educacional especializado pudessem usar jogos de blocos de encaixe e empilhamento, dominó, jogo da memória, resta um, figuras geométricas, quebra-cabeças, torre de Hanói e jogos com baralho de modo a respeitar as individualidades dos estudantes.

Um grupo de cerca de 10 educadores conversa ao redor de uma mesa.
Os docentes apresentaram atividades para serem usadas na sala de recursos multifuncionais.
Ao utilizar um quebra-cabeças, por exemplo, o professor é orientado a não dispor todas as peças sobre a mesa, mas esperar que o aluno chegue ao resultado por condições próprias. Recomenda-se que a figura seja montada e, a partir da imagem completa, sejam retiradas, progressivamente, uma, duas, três peças. Parte-se do pressuposto de que, caso o educando não consiga encaixar uma única peça faltante, não há relação de aprendizado possível ao entregarmos todas de modo desordenado e sem sentido. Mediam-se as atividades, a compreensão da lógica e do mecanismo de cada jogo.

Outra estratégia bastante discutida foi a caixa lúdica. Trata-se de uma caixa ou um saco, no qual a criança coloca todos instrumentos e pertences que serão utilizados na sala de recursos, como lápis, giz de cera, réguas, papel, jogos, caderno, brinquedos, itens de higiene, objetos pessoais, etc. Desse modo, o estudante passa a ter responsabilidade própria com seus materiais. Comumente nos deparamos com alunos que “estragam” massas de modelar ou quebram lápis. Nos atendimentos seguintes, esses instrumentos permanecem como estão, não como uma medida de controle ou punição, mas de responsabilidade e de consequência sobre o ocorrido.

 

Propostas de intervenções para a sala de aula regular

Para ações com o ensino regular, as propostas de jogos de protagonismo e de fantasia foram muito debatidas. Esses jogos têm como objetivo ampliar a participação dos educandos público-alvo do AEE na escola enquanto estudantes, colegas, amigos, auxiliares de sala, etc., e fazê-los experimentar outros papéis sociais. Práticas como o estímulo para pesquisar “tal qual um cientista”, usando lupa e jaleco, ou “como um jornalista”, brincando de entrevistar e fotografar pessoas, valorizam o aluno e provocam relações de alteridade.

O “apadrinhamento” é um desse métodos de intervenção apresentados durante a formação de professores. Trata-se de um modo de envolver toda a escola em ações que minimizem a identificação das crianças que recebem atendimento educacional especializado com os adultos, uma realidade bastante comum conforme nos revelaram as discussões de caso. A iniciativa envolve um revezamento, no qual uma dupla de colegas fica responsável por auxiliar o educando com deficiência. Ao elencarmos esses “padrinhos”, pretende-se eliminar a dependência que alguns estudantes têm de seus auxiliares. A presença desse profissional em alguns casos impede um trabalho pedagógico efetivo, já que o aluno, ao ter seu próprio professor e cuidador, não se sente parte.

Em um dos casos apresentados, acompanhamos Marcos, que tem transtorno do espectro autista (TEA) e preferia ficar junto às merendeiras e zeladoras. A escola, então, desenvolveu um trabalho para sensibilizar sua equipe sobre a importância do garoto se identificar enquanto estudante. Passados dois anos, porém, ele voltou a recusar as atividades que estimulavam seu protagonismo e um auxiliar foi escolhido para acompanhá-lo. A professora, então, foi orientada a preparar duas atividades idênticas: uma para Marcos e outra para o profissional de apoio. Após dois dias, o aluno percebeu que fazia as mesmas coisas que o auxiliar e, assim, diminuiu sua resistência às ações que incentivavam seu protagonismo e autonomia. Compreendemos tal situação como decorrente do sentido social atribuído ao adulto a partir do exemplo dado e não apenas das ordens verbalmente atribuídas.

 

Resultados

A formação de professores teve boa aceitação entre os participantes, pois proporcionou momentos em que puderam compartilhar ideias e trocar experiências. A formação de professores tem gerado resultados pedagógicos positivos, em grande parte pelo posicionamento teórico adotado e pela discussão de conceitos científicos de modo transdisciplinar, evitando o dualismo entre as áreas de conhecimento da pedagogia e da psicologia. A junção dos conceitos e o amplo diálogo resultam em qualificação profissional e melhoria substancial na qualidade dos atendimentos. O AEE torna-se, realmente, um atendimento especializado.

Projeto participante do 1º Prêmio Paratodos de Inclusão Escolar.

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