O Caso da Secretaria Estadual de Educação – Goiânia, Goiás, Brasil

Esse vídeo conta com legendas em português, espanhol e inglês (ativadas na barra do player).

Introdução

O estado de Goiás foi uma referência nacional em educação inclusiva, graças a um inovador projeto encabeçado por seu superintendente de educação, Dalson Gomes, assessorado pelo renomado professor Romeu Sassaki. O apoio à inclusão nas salas de aula foi possível graças a um extenso programa de formação de multiplicadores, à contratação de professores de apoio para as escolas, à ampliação do número de salas de recursos multifuncionais e à parceria com as antigas escolas especiais, transformadas em centros de atendimento educacional especializado. Dois núcleos específicos também auxiliaram as escolas no atendimento aos alunos com deficiência: o Núcleo de Assessoria Educacional Multiprofissional e o Núcleo de Atendimento Educacional Hospitalar. A atual busca por desempenho escolar, no entanto, tem exigido uma nova postura da secretaria de educação, o que pode colocar em risco os avanços obtidos no começo do século.

Um encontro frutífero

Durante a década de 90, o professor Romeu Kazumi Sassaki trabalhava ativamente como consultor em sociedade inclusiva. Ele já era reconhecido, nessa época, como um dos responsáveis por introduzir o tema da inclusão no Brasil, contrapondo-se às ações segregadoras ou assistencialistas que eram voltadas às pessoas com deficiência naquela época.
Em 1998, houve um grande congresso em Goiânia sobre educação inclusiva, do qual o professor Sassaki participou. Ele conheceu, nesse evento, um professor chamado Dalson Borges Gomes, que fez a tradução para a libras de sua palestra. Dalson, pedagogo com ênfase em administração educacional, trabalhava como intérprete da Associação de Surdos de Goiânia.
Em 1999, com a entrada do novo governo de Goiás, o prof. Dalson assumiu a superintendência executiva da Secretaria Estadual de Educação. Até então, o quadro da educação especial de Goiás não era dos melhores. Ele conta:
“Na época, nós tínhamos um diagnóstico que nos apontava da seguinte forma: 70% dos nossos municípios não tinha alunos com deficiência matriculados. Existiam as pessoas: crianças, jovens, adultos com deficiência. Mas eles não estudavam. Apenas 30% dos munícipios tinha alunos matriculados.”
Dalson lembrou-se, então, da palestra de Romeu Sassaki e decidiu convidá-lo como consultor para implantar um projeto de educação inclusiva no estado. O prof. Romeu relembra:
“O que eu encontrei lá em Goiás? Eu já tinha uma noção do que estava acontecendo, dos anos anteriores. Até então, 1998, o estado de Goiás, na parte da educação, viveu quase 50 anos de uma prática de escolas especiais para alunos com deficiência. Era a cultura da época, a coisa mais natural, considerada mais lógica.”
O grupo que estava disposto a atuar com Dalson e Romeu era uma minoria, naquela ocasião – alguns poucos técnicos da secretaria de educação – e a proposta de inclusão encontrou uma forte reação da sociedade à ideia de que os alunos com deficiência deveriam estar na escola comum.

O primeiro passo foi fazer um trabalho de um dia inteiro com os assessores da secretaria, onde Romeu explicou o que era educação inclusiva e quais os seus princípios. Romeu definiu a inclusão no ambiente escolar como “o processo de adequação da escola para que todos os alunos possam receber uma educação de qualidade, cada um a partir da realidade com que chega à escola, independentemente de raça, etnia, gênero, situação socioeconômica, deficiências etc”.1

No segundo dia, Dalson reuniu aquelas mesmas pessoas para confirmar que a educação de Goiás seguiria os parâmetros que Romeu havia explicado no dia anterior, firmando a posição da secretaria e, ao mesmo tempo, pedindo auxílio para tal mudança. A partir daí, Dalson pôde reestruturar sua equipe para avançar no tema da inclusão, começando com um treinamento mais extenso realizado por Romeu, feito em 2 módulos de 40 horas cada.
Seu primeiro desafio foi formar os professores da rede regular. Romeu relembra:
“O Prof. Dalson, eu e sua equipe bolamos uma estratégia de capacitar, nesses módulos, agentes multiplicadores. O estado já era dividido em subsecretarias. Selecionamos alguns municípios representativos de cada subsecretaria e pedimos que as escolas que faziam parte daquela região escolhessem quem tinha perfil de formador. Assim, reunimos cerca de 100 pessoas, representando o estado inteiro.”

Os 100 multiplicadores voltaram para suas regiões e capacitaram novas pessoas das subsecretarias que, por sua vez, foram capacitar os educadores dentro das escolas, fornecendo as ferramentas que necessitavam para mudar sua prática. Outra estratégia utilizada foi realizar laboratórios itinerantes, nos quais Romeu e uma equipe da secretaria iam até os municípios trabalhar os problemas enfrentados ali. Dessa forma, a secretaria garantia que o professor que estivesse começando o trabalho de inclusão se sentisse apoiado em suas atividades.
Uma terceira estratégia, além do trabalho dos multiplicadores e dos laboratórios itinerantes, foi o incentivo ao registro de práticas desenvolvidas pelos educadores. Foram elaborados textos e vídeos didáticos sobre as experiências que aconteciam ali. Ao mesmo tempo, o governo estadual investiu em adaptar arquitetonicamente as escolas de sua rede e capacitar tradutores de língua brasileira de sinais (libras). De acordo com Romeu, esses elementos garantiram a boa execução do projeto estadual de educação inclusiva.
A relação das escolas com as famílias também foi alvo de atenção. Até então, as famílias eram chamadas na escola apenas para reuniões semestrais de pais ou quando havia problemas comportamentais dos filhos. Não havia participação efetiva deles na gestão. De acordo com Romeu:
“A família era vista como um complemento, como uma instância que não iria fazer parte da direção da escola. Nós, quando chegamos, colocamos a família no centro. No núcleo da escola. As famílias foram convidadas a participar das nossas reuniões. Demos capacitação para os pais, para que soubessem o que a escola estava fazendo com seus filhos.”

Esse convite aos pais e mães era essencial para que o modelo inclusivo das escolas não sofresse resistência das famílias e colocasse as crianças numa situação paradoxal, já que o preconceito em casa poderia se chocar com os comportamentos incentivados na escola. A partir daí, foi possível também convidar a comunidade para participar das decisões de planejamento pedagógico. Por exemplo, ela passou a ser consultada sobre temas que achava importantes que suas crianças e adolescentes aprendessem.
Os quatro primeiros anos da assessoria de Romeu foram divididos em 3 etapas:

 

  1. Conscientização: tinha com o objetivo de fazer os educadores entenderem o que era inclusão, a situação naquele momento e o que teria que ser modificado. Essa etapa durou um ano.
  2. Implantação: o projeto de inclusão foi implementado e acompanhado em oficinas periódicas, durante dois anos.
  3. Avaliação: no último ano, os resultados foram mensurados e apresentados para a sociedade goiana.
A avaliação considerou depoimentos de diretores, educadores, pais e alunos. Assim, puderam entender como o projeto estava repercutindo nas escolas e dentro das salas de aula.
Após esses quatro anos, Dalson se manteve como superintendente-executivo da Secretaria de Educação de Goiás, cargo que ocupa há 14 anos.

Goiás: modelo de educação inclusiva no começo do novo século

A partir do projeto com o Prof. Romeu, Dalson teve a possibilidade de tornar Goiás uma referência em educação inclusiva, reconhecida por instituições como a Unesco e o Programa de Deficiência & Desenvolvimento Inclusivo do Banco Mundial. Ele reflete:
“De 1999 para cá, Goiás investiu muito numa rede de apoio à inclusão. Atualmente, cerca de 50% das 1050 escolas do estado tem salas de recursos multifuncionais. Temos o professora da sala de recursos, que atende o aluno no contraturno, mas temos tambémprofessores de apoio que ficam dentro da sala de aula, junto com o professor regente, auxiliando emrelação atodos os alunos daquela sala. Temos hoje quase 300 intérpretes de língua de sinais. Somando, hoje, devemos ter quase 3000 profissionais de apoio à inclusão.”
Para se manter a proximidade com um número tão grande de profissionais de apoio, foi criado o cargo de professor mediador da inclusão, ocupado por representantes da Gerência de Educação Especial nas 40 subsecretarias regionais estaduais de Goiás. Rogério de Morais, professor mediador, explica o que faz esse profissional:
“Somos uma ponte que faz a ligação entre subsecretaria, secretaria de educação, escola, pais e o essencial: entre a subsecretaria e o aluno. Esse é nosso foco. Esse é nosso público.”
Os mediadores fazem formações na secretaria estadual e atuam como multiplicadores em suas regiões, repassando o treinamento para professores regentes, professores de AEE e outros envolvidos. Para isso, a secretaria fornece recursos didáticos, como videoaulas e textos, que podem ser compartilhados com os outros profissionais das subsecretarias.
Além disso, a secretaria também investiu na organização de centros e núcleos que auxiliassem as escolas no processo de receber a todos.
Centros de Atendimento Educacional Especializado
Um dos grandes desafios de Dalson e Romeu foi lidar com as tradicionais escolas especiais que existiam no estado. Ao mesmo tempo em que eles não queriam que essas instituições continuassem oferecendo escolarização segregada, havia todo um contexto político e cultural que exigia uma solução menos radical do que fechá-las. Mais que isso, havia um saber a ser aproveitado, que era necessário. Ou seja, por um lado tinha-se instituições que sabiam como lidar com as pessoas com deficiência mas que não iam mais educá-las e, por outro, as escolas, que receberiam esses estudantes sem nunca ter convivido anteriormente com eles.
A solução para esse problema foi transformar as antigas escolas especiais em Centros de Atendimento Educacional Especializado (CAEE). Seu papel seria duplo: por um lado, continuar atendendo os educandos com deficiência em suas especificidades, no contraturno escolar. Por outro, dar suporte aos profissionais das escolas, para prepará-los para o desafio da inclusão.
A indicação para que um aluno vá para um CAEE, ao invés de ser atendido nas salas de recursos multifuncionais, é feita pelo Núcleo de Assessoria Educacional Multiprofissional.
Núcleo de Assessoria Educacional Multiprofissional
Uma forma de dar apoio à inclusão foi a formação do NAEM – Núcleo de Assessoria Educacional Multiprofissional. Fazem parte dele, hoje, aproximadamente 50 profissionais, entre psicólogos, fonoaudiólogos, assistentes sociais e psicopedagogos. Olinda Cabral de Melo, coordenadora do núcleo, conta quais os seus objetivos:
“Os objetivos do NAEM são bem claros: o atendimento dos alunos da rede estadual, principalmente na sondagem. Também fazemos a itinerância, que a gente não abre mão, e a formação dos professores.”

O trabalho de itinerância da equipe serve para orientar as escolas, indo até elas, de forma a conhecer sua realidade e construir alternativas concretas de atuação, o que seria dificultado caso não houvesse esse contato direto. A equipe itinerante também é capaz de identificar e encaminhar os estudantes que precisem de outros serviços que a escola não ofereça e emitir pareceres, quando necessário.
A criação do núcleo foi uma forma que a secretaria estadual encontrou de atender às demandas de atendimento aos estudantes e educadores, ao mesmo tempo em que valorizava os profissionais de apoio às atividades escolares.
O NAEM conseguiu ampliar o atendimento individualizado para corresponder às necessidades educacionais especiais dos estudantes que frequentavam a escola. Mas havia uma parcela das crianças que não conseguia estar presente na escola por períodos curtos ou longos, pois suas condições de saúde exigiam internações hospitalares.
 
Núcleo de Atendimento Educacional Hospitalar
“O NAEH é uma ajuda pedagógica eficaz que professoras da secretaria da educação fazem, dentro dos hospitais, para que crianças em processo de hospitalização, tratamento, adoecimento, reabilitação ou convalescência continuem estudando, não percam o ano letivo.”
É assim que Zilma Rodrigues Neto explica a função do NAEH – Núcleo de Atendimento Educacional Hospitalar, sob sua coordenação. Esse programa foi implantado em 1999, com o nome de Projeto Hoje, dentro do escopo de projetos elaborados durante a assessoria de Romeu. A partir de 2010, tornou-se núcleo de atendimento. Tem, hoje, 43 classes hospitalares funcionando em 7 instituições. Outros 11 hospitais aguardam professores e recursos para montagem das salas de aula. Em 13 anos de existência, já foram atendidos mais de 25 mil pessoas, em todos os níveis de educação, do infantil ao universitário.
Uma assistente social cuida das trocas de informação entre o núcleo, as escolas, as famílias e as instituições médicas, garantindo que todos tenham as orientações necessárias para o bom desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem dos alunos hospitalizados. Para definir o conteúdo que será dado aos alunos hospitalizados, o NAEH conta com a parceria das escolas. O processo começa com a ‘escuta pedagógica’, onde é levantada a história desse aluno: de sua vida, de seu adoecimento e de seu histórico escolar.
“É a partir desse momento que a gente vai determinar quais são as necessidades da pessoa para começar o atendimento escolar. Então, o plano de aula é feito diariamente. Mas sempre com o olhar atento à matriz curricular a qual ela pertence. Isso porque alguns centros em que atuamos são referências nacionais. Nós recebemos crianças e adolescentes de diversas partes do Brasil. O Hospital Araújo Jorge, por exemplo, é um centro de referência no tratamento oncológico e recebe crianças do Acre, do Mato Grosso, do Tocantins, do interior de Goiás e até do interior de São Paulo… Então, como nós recebemos crianças de diversos locais, nós não trabalhamos com plano anual, e sim com planos de aula. Por isso, é importante o trabalho do serviço social, que entra em contato com as instituições escolares para colher esses dados” explica Zilma.
O processo de retorno para a escola começa com uma avaliação médica do quadro clínico do estudante, feito pela instituição hospitalar. Caso não haja riscos para sua saúde, o aluno também será avaliado pela equipe pedagógica do NAEH para dar informações à escola sobre a situação atual dele, numa perspectiva de inclusão. No entanto, pode acontecer da pessoa receber alta hospitalar mas ter um período de convalescência em casa. Nesse caso, o NAEH também oferece atendimento escolar domiciliar. Atualmente, ele é realizado em 11 municípios: Anápolis, Itaberaí, Cabeceiras, Caldas Novas, Goianira, Caiapônia, Itaguaru, Iporá, Rubiataba, Morrinhos, Piracanjuba e Santa Helena.
Zilma alerta, no entanto, que a finalidade do atendimento hospitalar é o retorno à escola regular. E essa modalidade de educação vai, inclusive, ter um impacto positivo sobre o aluno. Ela resume:
“Eu percebo que todo esse trabalho é de cunho inclusivo. Quando a criança chega no hospital, à medida que ela vai sendo atendida, ela percebe que, apesar de estar doente, ela continua aprendendo, o que favorece seu processo de cura. E percebendo que está no processo de cura, ela vai sentir o desejo de continuar aprendendo, de continuar envolvida com a escola, de voltar para sua vida normal.”
CAEEs, NAEM e NAEH fazem parte do projeto que fizeram de Goiás referência em educação inclusiva. O projeto em conjunto com Romeu Sassaki durou 8 anos. Dalson se consolidou no cargo de superintendente e se mantém nele até hoje. Como o estado já vinha investindo na escola para todos, a legislação nacional de 2008, que privilegia a inclusão, não afetou significativamente as políticas de Goiás.
No entanto, os novos tempo trouxeram novos desafios.

Desafios

O ano de 2011 marcou muitas mudanças para a secretaria de educação. Foi empossado um novo secretário de educação com uma visão que privilegiava o desempenho escolar, a relação idade/série e a gestão de recursos2. Essa visão mais generalista da educação pode ter o impacto de diminuir a atenção sobre certas políticas específicas. Diz Dalson:
“A gente tem constantemente discutido, aqui na secretaria, a questão da política de educação inclusiva estar na agenda. Eu costumo falar que o Estado normalmente não age. Ele reage. Para qualquer política pública entrar na agenda do governo, a sociedade civil tem que se manifestar. Muitas vezes, o governo fica preocupado com políticas públicas generalistas, voltadas para a maioria. E as minorias – educação indígena, educação de quilombolas, educação dos alunos com dificuldade de aprendizagem, de regiões mais vulneráveis e dos alunos que fazem parte da educação especial, que são as políticas focalizadas – às vezes, não entram na agenda. Temos dito que são importantes as políticas generalistas, mas as políticas específicas não podem ser deixadas de lado.”
Um exemplo desse impacto é a diminuição do número de profissionais de apoio ao estudante com deficiência na rede, resultante da busca por redução de custos. Anteriormente, havia um destes profissionais em cada sala de aula que tivesse alunos com necessidade de suporte. Após o início da nova gestão, decidiu-se limitar o número para apenas um auxiliar por escola. Consequentemente, quando há mais de uma criança que precise de ajuda num mesmo período, é necessário que o auxiliar se desloque de uma turma para outra. Essa mudança trouxe alguns problemas e a secretaria de educação está revendo a nova política.

Um outro desdobramento foi a ênfase na oferta de formação à distância para os professores, o que levou alguns cursos presenciais a serem extintos, como o que promovia a educação física

inclusiva nas escolas. A educação física tem sido vista como um desafio para a inclusão, por sua ênfase no esporte de alto rendimento. Esse curso, elaborado por Carmen Makhoul, objetivava formar os professores de educação física que tinham, em suas turmas, alunos com deficiência, para atuarem de forma diferenciada de modo a permitir que todos os estudantes participassem de suas aulas. Para isso, era necessário ensinar a esses professores que a educação física não se trata de aptidão para os esportes, e sim de cultura corporal. Além de um módulo de sensibilização, cada conteúdo era trabalhado em quadra, com a presença de pessoas com deficiência.
Em 3 edições, o projeto da Professora Carmem formou cerca de 100 professores. Em 2011, a secretaria suspendeu o curso para reestruturar as ações da secretaria. A partir daí, houve uma preocupação de se manter os professores o máximo possível dentro de sala de aula, além de uma ênfase no ensino do português e da matemática, para garantir a eficiência dos alunos na parte acadêmica do aprendizado. A secretaria passou a privilegiar as formações à distância e o curso não foi mais retomado.
Em 2011, também foi aprovada a lei 7611/11, que retornou a possibilidade de as escolas segregadoras receberem verbas públicas para educar os alunos que recebem educação especial. Com isso, os CAEEs podem voltar a atuar como escolas para os estudantes com deficiência. Lorena Resende, gerente de ensino especial do estado de Goiás, analisa:
“O desejo, do fundo do nosso coração, era de que todos os alunos, sem nenhuma exceção, fossem para o ambiente comum. A gente acredita nessa proposta, nessa política. Mas a nossa realidade mostrou, no decorrer dos anos, desde 99 para cá, que infelizmente, a nossa estrutura não consegue atender a essa proposta. Existem alguns alunos que não vão, e aqui eu não estou dizendo que o problema esteja centrado neles. Não são eles que não conseguem. Nós não conseguimos atendê-los na rede comum por conta de questões da estrutura. Então a gente está achando que pode haver uma mudança e que, além do AEE, que os centros especializados ofereçam também, de uma forma muito específica, a escolarização para esses alunos que tem déficit intelectuais muito acentuados e que não foram para a rede comum”
Goiás, estado que já foi referência em educação inclusiva, vive, assim, a possibilidade do retorno das escolas especiais. Ou será que a secretaria de educação conseguirá manter a inclusão na pauta das políticas públicas do estado?

Notas

Esse caso foi desenvolvido a partir de depoimentos dos envolvidos. Os casos do Projeto Diversa têm como finalidade ser utilizados por mediadores, em cursos de formação continuada, como base para discussões. Não servem, portanto, como endosso, fonte de dados primários ou de práticas pedagógicas efetivas ou inefetivas.
©Instituto Rodrigo Mendes. Licença Creative Commons BY-NC-ND 2.5. A cópia, distribuição e transmissão dessa obra são livres, sob as seguintes condições: Você deve creditar a obra como de autoria de Augusto Galery e licenciada pelo Instituto Rodrigo Mendes; é vedado o uso para fins comerciais; é vedada a alteração, transformação ou criação em cima dessa obra, a não ser com autorização expressa do licenciante.
1 Retirado de “O direito à educação inclusiva, segundo a ONU”, de Romeu Kazumi Sassaki. Disponível em Projeto DIVERSA: http://diversa.org.br/artigos/artigos.php?id=2608.2 Como é possível perceber pelas metas do Pacto pela Educação, projeto de governo do secretário Thiago Peixoto, disponível em http://www.see.go.gov.br/especiais/pactopelaeducacao/metas.asp.

Sobre o autor

Augusto Galery é psicólogo, mestre em administração, doutor em psicologia social e pesquisador em sociedade inclusiva. Foi coordenador do programa DIVERSA Pesquisa de 2011 a 2015.

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