Afinal quem são as crianças e adolescentes que dissemos ter o diagnóstico de transtorno global do desenvolvimento (TGD), atualmente chamado de transtorno do espectro autista (TEA)?

Esses termos estão relacionados a diagnósticos médicos e constam na Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas relacionados com a Saúde (CID) e no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM). Buscando recuperar brevemente a história por trás dessas classificações, podemos dizer que suas funções eram, primeiro, identificar e listar as causas de morte e, depois, possibilitar que diferentes médicos, em todo o mundo, diagnosticassem as doenças da mesma maneira.

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As versões mais atuais desses manuais nomeiam como transtorno do espectro autista o que pela primeira vez o psiquiatra Leo Kanner chamou, nos anos 1940, de “autismo infantil precoce”, referindo-se a um conjunto de características que compunham um quadro que não constava nas classificações psiquiátricas conhecidas da época. Eram crianças que, segundo suas observações, eram incapazes de estabelecer relações e possuíam excelente capacidade de memorização decorada e cognitiva. Aquelas que adquiriam linguagem não a usavam para se comunicar, mas para produzir repetições de fala. Kanner considerava que essas crianças apresentavam um fechamento para a relação com os outros.

Ao longo dos anos, o autismo infantil precoce sofreu mudanças no modo como foi classificado. Primeiro, foi designado como transtorno global do desenvolvimento e atualmente é chamado de TEA. Tal mudança ampliou significativamente o quadro, fundindo em um mesmo diagnóstico os transtornos autista, desintegrativo da infância, generalizado do desenvolvimento não-especificado (PDD-NOS) e a Síndrome de Asperger.

O olhar da psicanálise

Assim como a medicina, a psicanálise também se debruçou sobre o autismo. No entanto, por mais que a nomenclatura usada pelas duas áreas já tenha sido a mesma, é importante destacar que sendo dois campos distintos que não se confundem, os critérios de diagnóstico e intervenções são diferentes. É conhecido que a psicanálise traz uma crítica às concepções que norteiam os manuais previamente mencionados.

O que está em foco para psicanálise não é destacar o fenômeno, mas situar a posição do sujeito. O diagnóstico deve ser colocado como uma possibilidade que pode vir a se estabelecer e não como um quadro estabelecido e fechado. No caso, os diagnósticos infantis são estados provisórios que ainda vão se decidir. Por isso a escolha em dizer que são crianças com entraves em sua constituição psíquica. As descrições de sintomas fazem uma tentativa de homogeneização que não cabe ao olhar psicanalítico, pois não levam em conta os sujeitos em suas singularidades.

Encontramos na teoria psicanalítica a concepção de que a constituição do sujeito se dá a partir da experiência com o outro. No início da vida do bebê é necessário que a mãe – ou o adulto que exerce a maternagem – considere a criança de modo a supor um sujeito em um corpo biológico. Para a psicanalista Marie Christine Laznik, com essa função, a mãe é impelida pelo desejo e antecipa em seu bebê uma existência subjetiva que ainda não está lá, “mas que virá a instalar-se justamente porque foi suposta”. Ou seja, faz uma aposta imaginária.

Podemos afirmar que para psicanálise o autismo é uma forma grave de transtorno da relação com o mundo. Encontramos crianças no seu processo de constituição psíquica em andamento ou já em dificuldades. Algo se deu na interação entre esse bebê e seu meio ambiente, o que gerou uma dificuldade em compartilhar.

Para psicanálise é nos primeiros anos de vida que encontramos um momento privilegiado de descobertas. Na infância, o psiquismo e as funções mentais se encontram em formação e, por isso, podemos operar transformações que permitem uma reorganização. Ao mesmo tempo, é nessa fase que se determina o funcionamento do psiquismo adulto. Só na infância podemos supor uma chance de modificação. Nesse sentido, a escola tem um papel fundamental.

Ir além do diagnóstico

A partir da experiência clínica e das pesquisas já realizadas, sabemos que a entrada na escola pode promover efeitos, inclusive terapêuticos, para crianças que apresentam entraves na constituição psíquica. A inclusão no contexto escolar oferece um lugar social para elas. Na escola, elas deixam de ser doentes, autistas, para ocupar o lugar de crianças. E lugar de crianças que aprendem. A escola é, portanto, um espaço importante para a formação desse sujeito, já que pode auxiliar em uma reorganização do psiquismo, na medida em que lhe atribui um lugar social, um lugar de sujeito.

Nesse sentido, faz-se uma aposta nas possibilidades de aprendizagens de cada um. Essa reflexão está apoiada no campo da Educação Terapêutica, que tem como um de seus eixos a inclusão escolar, entendendo a escola “como lugar subjetivante das crianças que por algum motivo encontraram um obstáculo no processo de subjetivação”. A escola oferece novas possibilidades de encontros e sentidos, o que pode provocar um novo posicionamento da criança que está se constituindo. Um lugar poderoso, na medida em que todas crianças com dificuldades ou não são solicitadas pelo outro a colocar em atividade sua subjetividade.

Parece ser uma tarefa oportuna avançar no terreno do trabalho coletivo nas escolas, partindo da demanda construída diante de alunos que em seus processos de escolarização colocam em xeque nossos saberes e problematizam o aprendizado e a convivência. A proposta é que possamos ir além de classificações e diagnósticos. Sem o peso do “especialismo”, que historicamente foi convocado quando a sociedade pensava em uma educação especializada para determinado público. Naquele contexto, demandávamos diagnósticos e especialistas que pudessem nos orientar pedagogicamente. No atual contexto, isso já não cabe mais. O trabalho pedagógico não pode ser norteado por diagnósticos, mas por perguntas que nos fazem repensar a escola, sua organização e projetos.

Alguns pontos são necessários serem discutidos no campo educativo, como o modo que organizamos o currículo, os tempos, a escolha de materiais, entre outros. Em tais discussões precisamos levar em consideração os diferentes ritmos e modos de aprender, colaborando com o desenvolvimento de práticas inclusivas que ampliem o repertório de ações no cotidiano educativo.

A psicanálise pode contribuir para educação oferecendo às crianças e adultos um espaço de escuta. Pode abrir possibilidade de escuta para a fala dos educadores sobre os diversos impasses envolvidos na escolarização de crianças com entraves em sua constituição psíquica. Não se trata de pensar a psicanálise como um saber que diz o que deve ser feito, mas como um auxílio para escutar sobre o que já está sendo feito.

Para saber mais sobre a evolução do entendimento do que é deficiência pela área da saúde e a importância do trabalho intersetorial no atendimento a esse público confira o artigo “Saúde e educação: atuando em rede para atender pessoas com deficiência”.

 

Nana Corrêa Navarro é psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), psicanalista e membro do grupo de trabalho e pesquisa de psicanálise de crianças e adolescentes pelo Instituto Sedes Sapientiae e especialista em tecnologia assistiva pela Faculdade de Ciências Médicas de Minas Gerais (FCMMG). É assessora de práticas inclusivas do Colégio Oswald de Andrade, professora no Instituto Sedes Sapientiae e atende em consultório particular.

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