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Muitos professores da Educação Básica ainda se sentem despreparados para enfrentar a diversidade em sala de aula, especialmente quando há estudantes com deficiência nas classes comuns.  Ao observar o contexto desse público, percebe-se que 93,6% dos mais de 2,3 milhões de professores regentes que atuam no Brasil não têm formação continuada em Educação Especial. Mesmo dentre aqueles que trabalham no Atendimento Educacional Especializado (AEE), e, portanto, atuam exclusivamente com pessoas com deficiência, menos da metade — 40,1% — têm formação continuada em educação especial, de acordo com dados de 2024 do Painel de Indicadores da Educação Especial do Instituto Rodrigo Mendes (IRM).  

Com 92,9% de bebês, crianças e adolescentes com deficiência matriculados em escolas inclusivas, a qualificação de professores da Educação Básica é fundamental para garantir inclusão e qualidade na aprendizagem. É o que defende Nelma de Cássia Sandes, especialista em Educação Científica, Inclusão e Diversidade e professora na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Ela afirma que os dados são impactantes e apontam para um trabalho pedagógico sem oportunidade de reflexão, que pode, inclusive, ancorar práticas excludentes.   

“À medida que a comunidade escolar e, em especial, os professores, não conseguem dar continuidade à sua formação como profissionais da educação, vai sendo formado um abismo entre as demandas cotidianas da escola e as ações propostas”, diz a especialista. “O professor precisa atuar, refletir e estudar sobre a ação realizada. E agir novamente, buscando constantemente o sentido e a ressignificação da sua prática. A ausência dessa dialogia pode comprometer as ações no chão da escola”, defende.    

Para Maria da Paz Castro (Gunga), professora, formadora, especialista em educação inclusiva, pensar em formação docente para a inclusão é, antes de tudo, repensar o próprio sentido do que se entende por “formar-se”. Ela propõe um deslocamento importante: em vez de enxergar a formação como um meio para chegar ao estudante, é o encontro com o aluno que inaugura o verdadeiro processo formativo.  

“A formação tem início no momento em que você se depara, que você se encontra com esse seu aluno em situação de inclusão”, afirma. Segundo a especialista, é nesse contato que surgem as perguntas, as observações e o ponto de partida para compreender quem é aquele estudante e o que ele precisa — muito além dos manuais e diagnósticos. Assim, a formação se torna contínua e viva, construída no cotidiano da escola e alimentada pela escuta e pelo vínculo. 

Ao mesmo tempo, Gunga reforça que a formação integral envolve tanto a teoria quanto a prática, e que uma não substitui a outra. “Não basta só a experiência”, explica. “O professor precisa ter canal de comunicação, ter escuta, e a escola precisa sustentar esses processos, abrir espaço e tempo para que isso aconteça”.  Nesse sentido, ela destaca o valor do compartilhamento entre pares: o professor do ano anterior pode ser “o melhor formador” de quem está recebendo um novo estudante com deficiência, justamente por conhecer sua trajetória. A perspectiva de Gunga convida o educador a entender que formar-se não é um ponto de chegada, mas um movimento contínuo de aprender com o outro, especialmente com os próprios estudantes.  

Formações que façam sentido 

Mas como os educadores podem se manter comprometidos com seu processo formativo? Tanto Gunga quanto Nelma reforçam que estar atento à formação para práticas inclusivas exige um compromisso que ultrapassa o âmbito individual do professor — envolve a escola, a gestão e o vínculo com a realidade concreta em que o ensino acontece.  

Para Gunga, isso significa criar canais de comunicação, espaços em que o professor possa expor dúvidas, dificuldades e até os erros do cotidiano. Ela critica a ideia de valorizar apenas as práticas exitosas e defende que o aprendizado coletivo nasce também das tentativas que não deram certo. “A gestão da escola tem um papel crucial no sentido de permitir que todos errem e de sustentar esse compromisso a cada dia, a cada ato da escola, não só no discurso”, afirma. Essa escuta institucional, segundo ela, é o que torna possível que o professor questione o que deveria causar estranhamento — por exemplo, quando um aluno é excluído de uma atividade ou passeio — e transforme a rotina escolar a partir dessas inquietações. 

Já Nelma chama atenção para a necessidade de formações mais conectadas ao chão da escola. Para ela, o professor deve “buscar espaços formativos que se vinculem de fato às realidades concretas da escola”, seja durante a graduação ou na formação continuada. Isso significa procurar profissionais e cursos comprometidos com o contexto local, com as especificidades da comunidade e da etapa de ensino em que se atua. “Uma das principais queixas dos professores é que as formações oferecidas são distantes da sua prática”, observa. Por isso, a formação significativa é aquela que dialoga com o cotidiano e com a cultura em que a escola está inserida — especialmente quando se trata de práticas inclusivas, que exigem sensibilidade, escuta e construção coletiva de saberes. 

Por outro lado, para Geny Lustosa, professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Ceará (UFC) e coordenadora do Grupo PRÓ-Inclusão: Pesquisa e Estudos sobre Educação Inclusiva, Práticas Pedagógicas e Formação de Professores da mesma instituição, é urgente superar a ideia de que o professor só consegue atuar com estudantes com deficiência se tiver uma formação específica. “Pressupor que o professor precisa estar ‘preparado’ para a inclusão pressupõe uma concepção de formação conclusiva e estática. Na prática, a educação inclusiva deve ser entendida como um princípio estruturante da escola, que considera a diversidade de todos os estudantes, e não um arranjo pontual”.  

Ela ressalta que a qualificação docente, aliada a políticas públicas, é necessária para transformar o ambiente escolar. No entanto, Geny alerta que cursos ou palestras isolados não garantem mudanças efetivas: “Se o professor retorna à escola sem reflexões mais profundas sobre sua atuação, sem problematizar sua prática e sem reformular seus referenciais conceituais e atitudinais, dificilmente ocorrerá uma transformação significativa na educação inclusiva.” 

A professora reforça que a formação para a inclusão envolve competências gerais da docência, e não apenas especificidades relacionadas à deficiência. “Os processos formativos mais significativos acontecem cotidianamente, a partir dos sentidos que atribuímos ao que vivenciamos”, explica. Segundo ela, aprender com os estudantes e com a própria prática diária é tão relevante quanto participar de cursos e palestras, pois a verdadeira formação surge do encontro entre teoria, experiência e reflexão contínua. 

Um compromisso de toda a comunidade escolar 

Para que a inclusão aconteça de fato, a formação não pode se restringir ao professor regente ou ao docente da Educação Especial. Gunga enfatiza que a responsabilidade pelo estudante é coletiva: “O aluno não é só do professor, é da escola inteira.” Segundo ela, todos que trabalham no ambiente escolar —educadores, gestores, merendeiras, porteiros, auxiliares e demais profissionais da escola — fazem parte do processo educativo e precisam participar dos momentos de formação. “Todo mundo que trabalha numa escola está numa casa de educação, está o tempo todo se relacionando, resolvendo questões colocadas também pelas crianças e adolescentes com deficiência”, afirma. Essa participação mais ampla permite que a escola construa um olhar comum sobre o que significa incluir e acolher cada estudante. 

Para a educadora, esse compromisso não deve se limitar ao discurso, mas se materializar no cotidiano. Ela destaca que “não é o discurso, é o jeito, a nossa ação feita no dia a dia na escola e que todos os funcionários vão incorporando.” Em sua visão, a formação precisa ser também um espaço de escuta para todos os profissionais, um lugar em que possam compartilhar dúvidas, dificuldades e descobertas. Quando todos se sentem parte desse processo, a escola fortalece a cultura de pertencimento e amplia a rede de apoio ao aluno, tornando a inclusão um princípio vivido, e não apenas anunciado. 

Nelma complementa essa perspectiva ao defender que a escola é uma rede viva de relações, na qual a formação deve envolver todos os agentes da comunidade escolar, “do porteiro ao gestor, do docente da sala comum ao professor da sala de recursos multifuncional”. Ela alerta que a inclusão se fragiliza quando o conhecimento e os recursos ficam restritos a um espaço. “Não adianta o aluno usar uma prancha de comunicação na sala de recursos e, ao sair, ninguém mais saber como se comunicar com ele.” Para ela, a formação compartilhada é o que garante a coerência entre os diferentes espaços da escola e assegura que o estudante seja reconhecido integralmente em todos eles — na sala de aula, no corredor, no portão ou no recreio. 

 

Para gestores: como planejar uma formação? 

Viabilizar momentos de reflexão interna sobre as práticas pedagógicas da escola, compartilhamento de dúvidas e aprendizados, escuta do que outros professores estão realizando e debates de referências teóricas que podem aperfeiçoar o fazer docente. Por permitirem tudo isso, os momentos de formação continuada são fundamentais para o processo de ensino e aprendizagem e devem ser planejados com cuidado. Um calendário formativo que faça sentido precisa ser construído de maneira colaborativa, ouvindo os professores e considerando suas demandas. E, para contribuir com o avanço de todos os estudantes, ele necessita ter a educação inclusiva como premissa.   

“É função da gestão escolar colocar a discussão acerca da educação inclusiva sempre em pauta, não só por conta da necessidade de atender os alunos com deficiência, mas, sobretudo, pelo compromisso que se deve ter com a construção de uma escola para todos. Essa questão não pode ser abordada como um ‘puxadinho’ ou ‘quando dá tempo’”, afirma Maria da Paz Castro. 

 

 

Esta matéria faz parte de uma série de conteúdos incentivados pelo Sistema Positivo de Ensino pelo nosso compromisso com a educação inclusiva na educação pública e privada.