Pistas e desejos para uma avaliação inclusiva

Faço um convite: tente se lembrar da experiência de avaliação mais interessante que você experimentou nos tempos de estudante. Como foi? Como você se sentiu? O que ela representou? Se foi uma prova escrita, você se recorda mais da nota que tirou, da pergunta feita ou do que respondeu? Se foi um teste prático, você se lembra do que conseguiu executar, dos resultados obtidos ou de como se sentiu caso não tenha concluído a tarefa? Havia algum critério claro? Você considerava consistente a atribuição das notas? Nessas experiências, você se sentiu reconhecido pelo que sabia? Conseguia sentir-se despreocupado com o erro? Ou o medo te deixava com as mãos frias e te cobria de um certo desconforto?

Memórias de avaliação baseadas em experiências excludentes e classificatórias tendem a ser marcadas por circunstâncias em que não se tolera o erro, não se instiga a criar e não se convida à liberdade de linguagens. Muitas vezes é com base nessas vivências cheias de ruídos que acabamos por construir nossas propostas avaliativas enquanto docentes. Tal tendência é esperada, já que estamos profundamente marcados por um jeito tradicional de se pensar e aplicar provas.

Se quisermos, porém, assumir uma educação inclusiva, emerge o chamado de realizarmos também uma avaliação inclusiva e se essas memórias nos impelem a manter o jeito excludente de avaliar, precisamos de novas pistas.

 

Processo de avaliação

Não importa o momento escolar, não se trata de que ano, série ou nível de ensino estamos falando. Temos que conhecer o que os alunos sabem no primeiro encontro ou no início de cada tema. Pode-se escolher meios mais pertinentes em função de critérios como o tipo do conteúdo abordado ou a idade dos estudantes. Pode-se solicitar um depoimento, um pequeno texto escrito, uma fotografia ou recorte de revista, uma expressão em desenho ou a execução de algum movimento. Eles também precisam saber o que sabem. Caso contrário, como poderemos identificar as dúvidas, os avanços e as novas compreensões?

Uma avaliação pode ser escrita, pode valer-se da produção de fotografias ou vídeos, promover a exposição de textos em poesia e de apresentações em teatro, pode consistir de questões subjetivas, partir de trabalhos em equipe produzidos realmente em conjunto. Ressalto essa questão, porque outra cultura a romper é a que em um grupo, alguns trabalham e outros são “levados”. Em uma relação íntegra, todas e todos participam com suas fragilidades e potencialidades, dialogam de forma intensa e aprendem juntos.

Quanto à periodicidade, o que você geralmente faz? Realiza atividades ao final de cada aula ou somente uma no bimestre? Essa decisão deve ser tomada pelo docente de forma clara e reflexiva, considerando, por exemplo, que avaliações são possíveis a curto, médio e longo prazo.

Quais registros do processo de aprendizagem você utiliza para o acompanhamento individualizado? As atividades que propõe fazem com que os estudantes repitam uma sequência, realizem uma tarefa em um tempo determinado ou respondam sobre conceitos específicos? Ou você consegue elaborar situações-problema nas quais eles têm que valer-se de conhecimentos já apresentados? Ou cria situações inusitadas que exigem novas maneiras de pensar, sentir e agir?

Quando corrige as provas, você emite a nota em números ou em conceitos? Como indica o que o aluno precisa melhorar? Escreve ou explica pessoalmente? E se for uma atividade avaliativa com execução prática, o que espera ver? O que ele consegue fazer? Ou quer identificar o que ainda dificulta ter êxito? Ver o que não foi aprendido, para criar novos caminhos para que o conhecimento frágil seja incorporado de outras maneiras.

 

Individualidade

Num olhar inclusivo os erros são muito bem-vindos. Os processos de avaliação que valorizam as singularidades instigam produções autorais. Cada pessoa tem a oportunidade de explorar múltiplas respostas para um mesmo problema. Deixa-se de priorizar provas nas quais as respostas bastam ser decoradas. Quanto aos exames práticos, não basta que cada estudante termine uma tarefa, reduza o tempo de uma corrida ou conclua uma cesta no basquete. É fundamental que a execução se torne cada vez mais consistente e consciente.

Quando nos propomos a favorecer a aprendizagem, devemos tentar integrar a compreensão do conteúdo com sua aplicabilidade. Por exemplo: se trabalhamos a dança em educação física, na primeira aula, devemos avaliar o que cada um sabe sobre o tema e se são capazes de executar algum movimento. Depois de algumas aulas teórico-práticas, como vamos afirmar o que o aluno aprendeu? Se consegue evoluir tecnicamente, se acompanha a coreografia ou se cria uma nova coreografia? E em uma aula de basquete? O que avalio da aprendizagem? Quantas cestas ele acerta arremessando “quase que da mesma forma” ou se consegue fazer cestas de distâncias cada vez maiores? Você os instiga a criarem um novo jogo, com regras e materiais inovadores?

A clareza do que estamos ensinando e o que esperamos que os estudantes se apropriem é uma pista central para criarmos possibilidades de avaliação. A referência é o processo individual. Não se busca a classificação ou a comparação com o outro como parâmetro. O outro existe para aprender junto, ao mesmo tempo e mesmo, em um outro tempo. A atribuição de nota emerge de uma fusão de fenômenos observados no cotidiano da aprendizagem, em contextos que tornam visíveis os novos conhecimentos e as novas execuções.

Há que se considerar as emoções: quais as memórias eles carregam sobre avaliação? Podemos multiplicar novas memórias, mais leves e significativas, que sejam lembradas com alegria, entusiasmo e certa saudade. De provas em que se reconheça as individualidades para que elas sejam potencializadas. Avaliações devem ser aplicadas, portanto, para que as pessoas se descubram mais e não se sintam menos.

Dentre os desejos que carrego no exercício da docência encontra-se a avaliação inclusiva. Nela se tolera o erro, o próprio e dos demais. Ninguém ressalta o que se sabe menos como um problema que envergonhe. As pessoas são instigadas a aprender mais e melhor, exatamente porque sabem o que não sabem e o que precisam melhorar.

 

Tatiana Passos Zylberberg é licenciada, bacharel, mestre e doutora em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), docente do Instituto de Educação Física e Esportes (IEFES) da Universidade Federal do Ceará (UFC) e coordenadora do projeto Conecte & Crie Educação Física.

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