Como trabalhar conteúdos do currículo com estudante com autismo do 4º ano?

Como trabalhar o conteúdo do currículo com estudante com autismo (transtorno do espectro autista  – TEA), que está no 4°ano e só conhece números até 10, conhece o alfabeto?

O aluno em questão iniciou sua vida escolar no ano de 2009 na mesma unidade escolar que estuda atualmente. Sua adaptação na escola foi difícil, pois era muito dependente da mãe. Reprovou por três anos. Segundo a professora regente, apresenta dificuldades tanto dentro da sala de aula, quanto fora. Na sala de aula, quando quer estudar facilita um pouco, necessitando menos do auxilio da professora. Na leitura tinha domínio nas sílabas de B a Z e nas letras do alfabeto, lia e copiava sozinho. Agora quase não escreve e a fala está ficando um pouco comprometida. Às vezes não se compreende o que ele diz (fala com ecolalias). Mas no momento que não quer fazer as atividades não lê, não responde as perguntas que são feitas a ele, não entrega o caderno e às vezes chega a guardar o caderno na bolsa.

No pátio da escola, ele pouco se socializa e raramente brinca com outras crianças. Gosta de ficar isolado, é de poucos amigos. Demonstra ter medo de brincar na quadra e de jogar bola com as demais crianças e às vezes joga pebolim se tiver alguma criança da turma para jogar com ele. Dificilmente vai ao banheiro e toma água, só com muita insistência. Necessita de auxílio da professora em especial nas atividades de matemática. É um aluno que tem aproximação somente com os alunos da sala que estuda e alguns do 5°ano, e com os professores que dão aula para ele. Segundo a professora de arte, tem habilidade em construir mosaicos.

Transtorno do espectro autista (TEA)

2 respostas

Por Raquel Paganelli Antun em 23/02/2017

Olá Ivone!

Sabemos que durante muito tempo, acreditava-se que era possível generalizar pessoas e, assim, padronizar estratégias terapêuticas e pedagógicas a partir de um mesmo quadro diagnóstico. Atualmente, nós, educadores, já sabemos (por experiência) que esta noção é no mínimo simplista. Ainda que apresentem pareceres diagnósticos absolutamente iguais, duas pessoas podem reagir às mesmas intervenções neste sentido de maneiras (bem) diferentes. Não há, portanto, “receitas prontas”. E isso não se aplica somente a pessoas com alguma deficiência ou autismo, já que a diferença é própria da condição humana.

Neste artigo Diferenciar para incluir ou para excluir? Por uma pedagogia da diferença, a especialista em educação inclusiva Maria Teresa E. Mantoan evidencia que precisamos reconhecer que “todos são sujeitos únicos, singulares, heterogêneos” e que, portanto, o processo de aprendizagem de cada estudante também é singular. Há, no DIVERSA, vários relatos de experiência e estudos de caso que reiteram que não há respostas prontas para perguntas como a sua. E que ressaltam a importância da participação de todos os envolvidos (os próprios estudantes, as famílias, a equipe pedagógica e demais atores da comunidade escolar) na busca por estratégias pedagógicas capazes de garantir a plena participação de todos, e de cada um, em igualdade de condições.

Este relato de experiência ressalta a importância de “conhecer os alunos de forma individual, perceber como cada um deles aprende e valorizar suas singularidades”. Estes dois outros corroboram, evidenciando a importância de fazer isso de modo colaborativo, incorporando diferentes perspectivas:

• Inclusão escolar: responsabilidade de todas e todos
• Ressignificar saberes para valorizar eficiências no processo de alfabetização

O último, sobre o processo de alfabetização de um estudante com hipótese diagnóstica de transtorno do espectro autista (TEA), aponta especificamente o estudo de casos como uma estratégia potente neste sentido e indica a identificação dos interesses e potencialidades do aluno como possível ponto de partida. Este outro, também sobre a inclusão educacional de um estudante com autismo no ensino fundamental, destaca a importância da observação neste processo investigativo.

Mas não basta olhar para o aluno. É preciso ir além.

Há alguns anos, um novo conceito de deficiência passou a considerar, além dos aspectos clínicos representados por impedimentos na pessoa, fatores que são externos a ela: as barreiras presentes no ambiente (físico e social). Trata-se do modelo social de deficiência, difundido pela ONU através da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, cuja prerrogativa, no contexto da inclusão escolar, é a eliminação de quaisquer barreiras que impeçam a plena participação nos processos educacionais. Neste artigo, que analisa diferentes abordagens de diagnóstico do autismo, a autora questiona laudos resultantes de uma análise fragmentada e descontextualizada que somente leva em consideração aspectos clínicos, situando “o problema” no indivíduo e desconsiderando o meio em que ele vive. Segundo ela, “a constituição do sujeito se dá na relação com o outro”. Ou seja, na perspectiva inclusiva, aumentar a participação de um aluno nas atividades da escola, tenha ele deficiência ou não, implica na identificação de barreiras, não somente físicas ou comunicacionais, mas também pedagógicas e atitudinais, visando sua superação.

Um exemplo disso é apresentado neste relato de experiência, no qual mudanças de atitude dos agentes envolvidos no cotidiano escolar contribuíram significativamente no processo de inclusão de um estudante com autismo: “Mudando a forma de se relacionar foi possível conquistar avanços”.

Esperamos que os textos acima possam servir como referência, subsidiando discussões relevantes e fomentando o trabalho colaborativo na busca por respostas à sua pergunta – a partir da observação para a identificação de interesses e habilidades no aluno e de barreiras à sua participação na escola. A propósito, neste esforço, sugerimos que outras interrogações sejam consideradas:

• De que maneira a habilidade do aluno de construir mosaicos poderia ser “aproveitada” no desenvolvimento de novas estratégias pedagógicas capazes de potencializar sua participação (considerando o acesso ao currículo comum)?
• Que outros interesses e aptidões poderiam ser exploradas neste sentido?
• Que mudanças nas estratégias pedagógicas poderiam ampliar sua participação nas aulas de educação física e matemática?
• Que barreiras presentes no cotidiano da escola podem ter contribuído para que o aluno involuísse no processo de letramento?
• Que outras barreiras podem estar atrapalhando o desenvolvimento de suas potencialidades para a plena participação no processo educacional?

Conte-nos sobre isso e continue participando da comunidade. Você é muito bem-vinda aqui. 🙂

Raquel Paganelli – Equipe DIVERSA

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Por Instituto Paradigma em 25/07/2018

O atendimento e o projeto pedagógico para alunos que desafiam a escola em relação à aprendizagem/desenvolvimento nas salas regulares de ensino podem ser planejados e realizados na complexidade das relações que o aluno e o professor estabelecem consigo, com o outro, com o conhecimento e com o mundo que os cerca. O professor já envolvido nesse contexto relacional pode desenvolver atitudes de pesquisador ao deparar-se com uma situação diferenciada, com novos desafios educacionais. Para cada aspecto relacional poderá formular novas perguntas que possam orientar sua observação sistemática e contínua ao dirigir-se a esse aluno com necessidades educacionais especiais. Buscará saber sobre seus interesses e preferências: o que o mobiliza; para quem olha ou se aproxima, como interage com os outros alunos, e o que sabe sobre si mesmo.

O professor também poderá estender seu olhar investigativo às novas características que o aluno apresenta: suas condições de autonomia, necessidades, limitações, potencialidades. Realizará registros cronológicos dos dados observados, incluirá os investimentos que faz, as respostas que obtém, bem como os movimentos realizados pelos outros atores envolvidos.

Concomitantemente, o professor poderá criar estratégias diferenciadas de ação lançando mão de ajudas técnicas, adaptações curriculares, possibilidades de acessibilidade que possam ir além da acessibilidade arquitetônica, envolvendo também as de ordem atitudinal e pedagógica.

+ Como desenvolver estratégias pedagógicas inclusivas

Professor e aluno criam juntos nova relação: deficiência-potencialidade. Esse processo de aprendizagem que se desenvolve é do aluno, do professor e dos demais atores envolvidos. Se o aluno necessita de adaptações no currículo escolar e/ou ajudas técnicas; o professor necessita aprender com seu aluno, com os pares envolvidos e com autores que pesquisam e escrevem sobre o contexto das deficiências.

Desse modo, pesquisando e se autoformando com seus alunos, o professor estabelecerá nova relação entre teoria-prática, reestruturando-a. Ao acolher, compreender e conviver com a vida humana em sua diversidade de condições, os atores envolvidos ampliarão o potencial da relação ensino-aprendizagem, com novos significados e sentidos.

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