Como orientar professores que pensam que alunos com deficiência são do apoio e do AEE?

Bom dia!

Gostaria de obter alguma sugestão do DIVERSA em relação a forma de orientar os professores regentes quanto à avaliação dos alunos com deficiência intelectual, transtorno do espectro autista (TEA), entre outros.

Estou enfrentando resistência dos professores regentes em relação aos professores de apoio, ao fornecimento de gabaritos para esses professores conseguirem orientar os alunos com deficiência intelectual, porque eles não fazem avaliações adaptadas e como são alunos do ensino médio, eles não conseguem realizar. Já informei a direção do colégio que o conteúdo para esses alunos precisa ser funcional e não conteúdos estritamente acadêmicos com intuito de memorização de regras e nomenclaturas, e que em muitos casos (varia de aluno para aluno) precisamos adaptar as avaliações. Só que isso só acontece se o apoio adaptar por conta própria, porque o regente, por mais que seja informado, insiste em pensar que os alunos são do apoio e do AEE. Estou planejando uma reunião com os professores, com respaldo da direção, para apresentarmos as leis que garantem a esses alunos o direito de avaliação adaptada e o de leitura e acompanhamento constante do apoio em sala. Você acreditam que eu deveria usar outra estratégia com os professores?

Obs: no primeiro trabalho coletivo do ano eu expliquei o trabalho do AEE e do apoio e a importância da flexibilização e adaptação, bem como quem são os alunos com direito e necessidade de adaptação e os com necessidade de flexibilização, e também o que significava cada um dos métodos.

Colaboração

2 respostas

Por Raquel Paganelli Antun em 15/08/2017

Olá Ana Paula!

Antes de qualquer coisa, os professores regentes precisam entender que não são menos responsáveis pelos estudantes com deficiência. Ao contrário. Se a perspectiva inclusiva prevê o direito de acessar o mesmo currículo e, com base nisso, defende que o planejamento seja um só para todo o grupo, o responsável por todos os alunos, com e sem deficiência, é também o mesmo: o professor de sala. Há alguns princípios básicos que fundamentam essa afirmativa. Para começar, a educação inclusiva é um processo que diz respeito a todos os alunos, não somente aos com deficiência ou autismo. Ela pressupõe a transformação de um modelo de educação baseado na expectativa de homogeneidade para um modelo pautado na diversidade. Além disso, segundo a legislação brasileira vigente, o direito à inclusão no contexto da educação implica plena participação em todas as atividades da escola em igualdade de oportunidades.

No entanto, não podemos esquecer que o planejamento na perspectiva inclusiva prevê, necessariamente, estratégias pedagógicas diversificadas baseadas nas características e necessidades individuais de todos os alunos, particularmente daqueles que correm risco de exclusão em termos de aprendizagem e participação. Sendo assim, os profissionais de apoio e do AEE podem, sim, contribuir no sentido de sugerir atividades e recursos, desde que isso se dê numa perspectiva de colaboração, considerando que tais atividades precisam estar contextualizadas no planejamento. O que remete a outra questão fundamental a ser discutida com a equipe pedagógica de sua escola: a importância do trabalho colaborativo. Sabemos que, no contexto da educação, os professores tendem a se isolar, assumindo ou delegando responsabilidades, sem compartilhá-las. Liliane Garcez, especialista em educação inclusiva, enfatiza que é preciso “coletivizar o fazer pedagógico, aproximando o discurso de que cada aluno é da escola e não só do professor às ações cotidianamente desenvolvidas, buscando meios de modos de trabalho colaborativo entre nós e dentro de nossas salas de aula“.

Assim, quem deve adaptar a avaliação não é nem o professor de sala, nem o profissional de apoio ou do AEE. Mas, sim, os três, juntos. Além destes, professores criativos ou que já tenham experiência com inclusão de crianças com deficiência e até mesmo familiares também podem – e devem – participar. E, no caso de estudantes adolescentes, sugerimos que tais estratégias sejam construídas com eles, vislumbrando a criação de alternativas para que sejam capazes de realizá-las com autonomia.

E, nesse contexto, é importante também problematizar o conceito de adaptação. Quando dizemos que a educação inclusiva implica estratégias pedagógicas diversificadas, as estratégias de avaliação fazem parte desse “pacote”. Na lógica inclusiva, as estratégias de avaliação deveriam ser “adaptadas” a todos, não somente aos estudantes com deficiência, partindo do pressuposto de que cada pessoa tem um modo diferente/singular de acessar e produzir conhecimento, assim, também, de expressá-lo.

Sugerimos também discutir o papel e o caráter transitório dos serviços de apoio. Tanto o profissional de apoio quanto o do AEE devem apoiar o professor regente no sentido de potencializar a plena participação do aluno em todas as atividades comuns da escola, preconizando sempre a promoção da sua autonomia e independência.

Acreditamos que as referências contidas nos links desta resposta possam subsidiar debates e reflexões relevantes e fomentar o trabalho colaborativo em sua escola. Por fim, sugerimos ainda a discussão de um artigo que aborda o preparo necessário para incluir estudantes com deficiência. Muitas vezes, o professor regente transfere a responsabilidade pelos alunos com deficiência para os profissionais do apoio e do AEE, porque se sente despreparado para trabalhar com eles e acredita num “especialismo” baseado em um saber pronto capaz de prescrever como trabalhar com cada estudante com base em seu diagnóstico.

Esperamos tê-la ajudado. Conte-nos mais sobre isso e continue participando da comunidade. Você é muito bem-vinda aqui. 🙂

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Por Núcleo Mobilizador em 18/07/2018

Olá! Somos o Núcleo mobilizador, um grupo formado por estudantes com e sem deficiência, educadores, gestores escolares, militantes e especialistas em educação inclusiva cujo principal objetivo é representar a Comunidade DIVERSA.

Os pontos abaixo foram levantados durante nosso último encontro, no dia 7 de junho e esperamos que possam contribuir com reflexões e propostas no debate acerca do papel do profissional de apoio.

Levando em conta a razão de ser da escola, a responsabilidade dos profissionais que nela atuam não deveria ser somente de cuidado e proteção, mas principalmente de desenvolvimento com ênfase na aprendizagem dos alunos. E como esse desenvolvimento se dá na relação com o grupo, acreditamos que a atuação da equipe não deveria estar voltada a um único estudante. E, portanto, do profissional de apoio também não. Será que, ao invés de estar vinculada a uma ou outra criança, o apoio não poderia estar voltado à gestão escolar e/ou aos professores, de modo que suas práticas se deem no sentido de potencializar a participação de todos os alunos? Afinal, como costumamos dizer, o estudante é responsabilidade de toda a escola. É importante esclarecer, no entanto, que, apesar da sugestão acima explicitada, concordamos que as diversas possibilidades de atuação desse profissional devem ser discutidas em cada contexto.

Constatamos que, na prática, alguns educadores tendem a assumir, delegar ou isentar-se de responsabilidades ao invés de compartilhá-las. Principalmente quando se trata de estudantes com alguma característica diferente da maioria ou de um padrão idealizado como “normal”. É o caso dos alunos com deficiência, que costumam ser vistos como de responsabilidade exclusiva do profissional de apoio, ou do professor do AEE, ou daquele professor que “sabe como lidar”. Situações como essas ocorrem por diversos motivos. Entre eles, a sensação de despreparo de muitos educadores, que continuam acreditando na existência de um saber pronto sobre como trabalhar com um aluno com base em seu diagnóstico. Trata-se de uma tendência no contexto da escola: a expectativa da “receita de bolo” – do tipo para adoçar, ponha açúcar. A busca por “fórmulas”, modelos, enfim, respostas rápidas e prontas é um fenômeno da atualidade. Prova disto é o google. Não queremos perder tempo. Preferimos ir direto ao ponto. Buscamos objetividade. Certezas. Como resultado, reproduzimos informações, procedimentos, métodos. Repetimos o que sempre foi dito e feito. E, portanto, continuamos excluindo.

Precisamos, urgentemente, aprender a nos expor à experiência e, portanto, à incerteza. Abrir a discussão, suscitar outras/novas perguntas que nos façam pensar. Pensar juntos.

Afinal, já sabemos, por experiência, que, no contexto da escola, modelos pré-formatados tendem a empobrecer o processo de ensino-aprendizagem. E que não existe uma “técnica” para ensinar estudantes com autismo, ou um “material pedagógico ideal” para quem tem Síndrome de Down, ou um profissional de apoio que “preparado para lidar” com uma criança com deficiência intelectual. No contexto da educação inclusiva, o preparo de qualquer profissional da escola que atua junto aos alunos, com e sem deficiência, é resultado da vivência e da interação cotidiana com cada um deles dentro do grupo.

Assim, a definição dos respectivos papéis para o estabelecimento de uma dinâmica de trabalho colaborativa também só pode ocorrer internamente, com a participação de toda a comunidade escolar, tomando como referência as características e vislumbrando o desenvolvimento integral de cada um dos estudantes que a compõe. Não numa perspectiva generalista. Mas levando em conta as particularidades de cada um, de modo que ninguém fique para trás.

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