O Caso da Escola Clarisse Fecury – Rio Branco, Acre, Brasil

Esse vídeo conta com legendas em português, espanhol e inglês (ativadas na barra do player) e está disponível em versões com Audiodescrição ou LIBRAS.

Introdução

A escola Clarisse Fecury conseguiu desenvolver um modelo de ensino que dialoga intimamente com a concepção de educação inclusiva adotada pelo Ministério da Educação do Brasil. O compromisso com o acolhimento das diferenças começa no projeto político pedagógico, desdobra-se nas ações de planejamento, na prática em sala de aula e no processo de avaliação dos estudantes. Sua diretora, Iran Saraiva, exerce uma liderança capaz de mobilizar a comunidade em torno da escola e estabelecer articulações com o poder público e organizações da sociedade civil. Por meio de parcerias, consegue oferecer serviços de atendimento educacional especializado e suporte clínico aos educandos. Após sete anos como gestora, Iran enfrenta agora o desafio de viabilizar transporte para alguns dos estudantes, evitar a rotatividade da equipe pedagógica causada pelo modelo de contrato temporário e conduzir o processo de sucessão para seu cargo, sem que haja retrocesso e desvios naquilo que conseguiu implantar como concepção inclusiva de escola.

Um retorno inesperado

“Dona Iran, a senhora aceita meu filho de volta?” Foi com esta pergunta que Maria da Silva Bezerra, mãe de Sávio, abordou a diretora em janeiro de 2011. A escola acabara de voltar das férias e estava em período de matrículas. Assim como outras mães, o objetivo de Maria era garantir uma vaga para seu filho. Iran ficou surpresa e, ao mesmo tempo, indignada ao tomar conhecimento dos fatos que justificavam a angústia de Maria.

Sávio tinha sido estudante da escola Clarisse Fecury no ano anterior. Por ter nascido com paralisia cerebral, utilizava uma cadeira de rodas e precisava de auxílio para se locomover. Para tentar reduzir as dificuldades de transporte, Maria decidiu transferi-lo para uma unidade escolar situada nas redondezas de sua residência. Apesar de o modelo de educação inclusiva estar vigente na rede pública de ensino de Rio Branco desde 2004, Sávio não foi bem recebido nessa segunda escola. Conforme Maria relata, “…a gente estava na mesma luta, numa escola bem mais próxima só que a dificuldade era maior, devido assim, até mesmo, a falta de interesse da escola. E a gente lutou, batalhou só que não deu certo. Aí foi quando eu resolvi voltar para cá”.

Iran não teve dúvidas e rematriculou Sávio em uma turma do 1º ano do ensino fundamental. Com a intenção de propiciar um ambiente favorável ao seu acolhimento, buscou apoio do poder público local e conseguiu viabilizar a presença de um cuidador, capacitado pela área da saúde, para dar suporte às atividades diárias de Sávio. Além disso, o educando passou a receber atendimento educacional especializado (AEE) em horários complementares ao período em que frequenta a sala de aula regular. Segundo sua mãe “…aqui a diferença que eu vejo é em relação a todo mundo; recebe com carinho ele”.

Atualmente, Maria leva Sávio para a escola todos os dias por meio de uma bicicleta adaptada com uma cadeira soldada no guidão. Iran sente-se bastante incomodada com as dificuldades dessa natureza enfrentadas por várias famílias. Apesar de seu empenho junto ao poder público, o transporte de estudantes com limitações motoras continua sendo uma questão não resolvida.

A trajetória de Iran

Iran começou sua carreira como educadora em 1976, em uma escola estadual de Rio Branco. Logo descobriu que sua paixão era entender o processo de ensino e aprendizagem das crianças. Alguns anos mais tarde, foi transferida para a Secretaria Estadual de Educação para coordenar 40 pessoas no setor de recursos humanos, o que representou sua primeira experiência profissional no papel de líder de um grupo. Em 1999, retornou para o ambiente escolar como coordenadora pedagógica de uma unidade de ensino fundamental. “Você tem que chegar aqui e se impor…”, foi o conselho que recebeu da então diretora para exercer seu papel de liderança. Iran discordava dessa visão e buscava atuar por meio do diálogo e da escuta.

Segundo ela, sua trajetória como líder foi sendo construída por meio de uma atitude de humildade. “Eu não sou a dona da verdade e estamos aqui para aprendermos juntos”, era a frase que usava para iniciar a relação com as pessoas sob sua responsabilidade. “Busquei criar um ambiente de respeito e confiança. Nunca fui de comandar, mas de acompanhar, apoiar e ouvir”. Iran considera sua mãe, Isaura de Deus Correia, a principal fonte de inspiração para seu trabalho. “Ela era uma dona de casa que sabia orientar muito bem seus filhos e me mostrava a importância da organização…”.

Em 2004, após ter sido aprovada no processo de qualificação para o cargo de diretora na rede pública de ensino, Iran assumiu a gestão da escola Clarisse Fecury que iniciava seu primeiro ano de existência.

A criação da escola Clarisse Fecury e a política pública local

Atender ao crescimento da demanda de alunos do bairro Santa Inês. Esse foi o motivo que levou o governo do Acre a construir a escola Clarisse Fecury na zona periférica da cidade de Rio Branco, capital do estado. Trata-se de uma escola pública, de ensino fundamental (1º ao 5º ano), que atende hoje a 611 estudantes, divididos em dois turnos de 4 horas (matutino e vespertino). Dentre eles, 27 apresentam algum tipo de deficiência, sendo:

  • 5 com deficiência intelectual
  • 7 com deficiência física
  • 13 com deficiência auditiva
  • 1 com deficiência visual
  • 1 com deficiência múltipla

 

O Acre segue um modelo específico de gestão da educação, denominado Sistema Único de Ensino. De acordo com esse modelo, o estado atua em regime de colaboração com os municípios. As secretarias municipais de educação ficam responsáveis pelos aspectos pedagógicos das escolas públicas do primeiro ciclo do ensino fundamental (1º ao 5º ano), enquanto a secretaria estadual cuida do segundo ciclo (6º ao 9º ano) e do ensino médio.

Desde 2004, o estado assumiu o compromisso de implantar o modelo inclusivo em sua rede pública de ensino. Para isso, a Secretaria Estadual de Educação oferece diferentes tipos de apoio às escolas por meio da Gerência de Educação Especial. Um exemplo é o acompanhamento dos educadores do atendimento educacional especializado, feito por professores orientadores, ligados a essa secretaria, que acompanham os casos de estudantes com deficiências e ajudam na formação continuada. Além disso, essa gerência tem a função de coordenar algumas instituições que oferecem suporte técnico às escolas.

Outro avanço interessante é a existência da figura do “cuidador” no quadro de funcionários do estado. Esse profissional tem o papel de oferecer assistência às questões de alimentação, higienização e locomoção dos alunos com deficiência e estimulá-los a ampliarem sua autonomia nos aspectos da vida diária. Tal recurso é resultado de um convênio assinado entre a Secretaria Estadual de Educação e a Secretaria Estadual de Saúde. Uma marca importante da gestão pública é o investimento contínuo na formação dos educadores, realizado tanto pela instância estadual quanto pela municipal.

Quanto aos aspectos de exigência do cumprimento da legislação, é importante destacar a atuação do ministério público como órgão responsável por garantir que toda criança com deficiência tenha acesso à escola regular.

Atualmente, a escola Clarisse Fecury conta com uma diretora, uma coordenadora de ensino, duas coordenadoras pedagógicas, 18 educadoras, 3 professores intérpretes, 2 professoras de atendimento educacional especializado e 2 cuidadoras. A escola dispõe de uma biblioteca, um laboratório de informática, uma ecoteca (ambiente utilizado para oficinas de ecologia) e uma sala de recursos multifuncionais, destinada ao atendimento de educandos com necessidades educacionais especiais. Esses estudantes frequentam a sala de aula regular no período da manhã ou da tarde e recebem o atendimento complementar na referida sala de AEE, no turno contrário. O trabalho é desenvolvido com base nas diversas formações continuadas oferecidas pelas secretarias de educação. O modelo reflete as diretrizes estabelecidas pelo Ministério da Educação do Brasil quanto ao atendimento de estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação.

A construção de uma rede de parceiros

Logo no primeiro semestre de existência da escola, Iran notou que havia crianças com deficiência entre os educandos matriculados. Ao longo de seus 28 anos como educadora, essa era a primeira vez que se relacionava diretamente com tal especificidade no ambiente escolar. Ao perceber que teria dificuldades de oferecer um atendimento de qualidade a esses alunos devido a sua falta de conhecimento, Iran deu inicio a duas iniciativas. Por um lado, começou a estudar a legislação nacional relativa à educação inclusiva e os conteúdos disponibilizados pelo Ministério da Educação. Ao mesmo tempo, decidiu buscar suporte de outros profissionais com maior experiência na área.

Iran lembrou-se de um programa chamado Saúde na Escola, com o qual havia tido contato na época em que trabalhava em outra instituição. Essa iniciativa é mantida pela Secretaria Estadual de Saúde e um de seus objetivos é facilitar a identificação de estudantes que demandam algum atendimento educacional especializado ou suporte clínico. Após diagnosticada uma determinada necessidade, o programa encaminha os alunos para órgãos de saúde responsáveis por oferecer assistência nas áreas de psicologia, fonoaudiologia, fisioterapia, oftalmologia, pediatria, odontologia e assistência social. O processo de agendamento das consultas é conduzido pelo próprio programa, fazendo com que as famílias recebam serviços mais rápidos e eficientes. Segundo Sandra da Silva, mãe de um ex-aluno, “… a gente já sai daqui da escola sabendo quando e onde nossos filhos serão atendidos”.

Após iniciar a parceria com o Saúde na Escola, Iran foi orientada a procurar a Gerência de Educação Especial. Esse contato resultou em vários desdobramentos importantes para a escola Clarisse Fecury. Em primeiro lugar, a instituição passou a receber a visita de um professor itinerante especializado no atendimento do público da educação especial. Tal suporte começou em 2004 por meio de duas visitas semanais. No ano seguinte, após Iran solicitar a ampliação do serviço, o professor foi incorporado à equipe pedagógica, trabalhando em tempo integral com os demais educadores.

Em 2006, a escola recebeu os primeiros estudantes com deficiência auditiva em seu corpo discente. Com objetivo de oferecer subsídios a essa nova realidade, a Gerência de Educação Especial aproximou Iran do Centro de Apoio ao Surdo (CAS), órgão federal com unidade situada em Rio Branco. A instituição forma intérpretes e professoras da língua brasileira de sinais (LIBRAS) que realizam oficinas para os alunos da escola e preparam materiais pedagógicos para facilitar o desenvolvimento de crianças com limitações auditivas. Além disso, realizam cursos de formação para a equipe pedagógica. É interessante citar que a presença dessas crianças acabou gerando benefícios educacionais a todos os estudantes da escola. As oficinas de LIBRAS são frequentadas por todos, ou seja, não são exclusivas para as crianças surdas. Com isso, os alunos ouvintes desfrutam da oportunidade de aprender uma nova língua e são criadas condições reais de socialização e desenvolvimento .

Nesse mesmo ano, Iran estabeleceu parcerias com outros centros especializados, também coordenados pela referida gerência, de modo a obter apoio de profissionais capacitados para atender estudantes com os variados tipos de deficiência. Como exemplo, a escola passou a contar com a colaboração do Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual (CAP–DV), Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAS) e Centro de Ensino Especial Dom Bosco (CEEDB), voltado ao atendimento de crianças com deficiência intelectual, física e múltipla.

O Ministério da Educação oferece também apoio por meio da doação de equipamentos e materiais didáticos. Graças a esse suporte, em 2008 a escola conseguiu criar sua primeira sala de recursos multifuncionais. Tal ambiente dispõe de variadas ferramentas voltadas ao atendimento educacional de estudantes com algum tipo de deficiência. Na ocasião, a escola não dispunha de espaço livre que pudesse ser destinado para esse fim. Como solução, Iran decidiu abrir mão de sua própria sala para que o ambiente de educação especializada fosse viabilizado. Hoje, divide uma sala com as coordenadoras da escola. Apesar de ter perdido certa privacidade para a sua atividade de rotina, Iran diz que “Era mais importante poder oferecer um atendimento de qualidade para nossos alunos do que ter uma sala exclusiva para mim”.

A tabela anexada ao apêndice 1 apresenta o conjunto de parceiros que a escola Clarisse Fecury conseguiu agregar desde seu primeiro ano de existência e explicita a heterogeneidade de serviços por eles prestados.

Um dos grandes desafios enfrentados atualmente por Iran é a garantia de transporte para os estudantes com limitações motoras. Para tentar resolver essa questão, em 2010 dirigiu-se ao órgão municipal responsável por esse assunto e solicitou apoio. Até o momento, obteve como retorno apenas atendimentos pontuais para demandas específicas, como passeios e outras atividades externas. Iran continua muito desconfortável com essa dificuldade e pretende reunir as demais escolas públicas da cidade para discutirem conjuntamente possíveis soluções. “A gente tem que estar insistindo mesmo, ir atrás…”, afirma a diretora.

Integração entre planejamento, prática em sala de aula e avaliação

O processo de planejamento da escola Clarisse Fecury começa com a elaboração do projeto político pedagógico (PPP). A primeira versão desse documento foi construída em 2004. De acordo com a coordenadora de ensino, Dora Nunes, “O PPP define a identidade e as diretrizes gerais da escola”. Tendo em vista que Iran assumiu o compromisso de garantir o direito de acesso à educação dos estudantes com deficiência desde seu primeiro semestre de atuação, o PPP já nasceu contemplando os valores da educação inclusiva. Seguem abaixo trechos do documento que explicitam esse compromisso:

“Nossa missão é contribuir para a construção de uma educação inclusiva, garantindo a todos o acesso, permanência prazerosa e o ensino e a aprendizagem de qualidade, fortalecendo a integração entre escola e comunidade.”  

“Articular as temáticas educação e inclusão torna-se uma tarefa imprescindível, face aos desafios com os quais convivemos na educação brasileira, diante da necessidade a escola busca o caminho mais eficaz para se tornar uma escola inclusiva, pois vê o aluno com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, com os mesmos direitos que os demais.”

“Nossa escola entende que a inclusão escolar constitui uma proposta politicamente correta que representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável. Porém, entendemos que o plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário defronta-se com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como recursos humanos, pedagógicos e físicos.”

A segunda etapa do processo de planejamento ocorre ao final de cada ano, a partir de uma avaliação das atividades desenvolvidas no período. Com base nessas informações, é elaborado o plano de desenvolvimento da escola (PDE), documento que define todas as ações que a instituição deseja desenvolver no ano seguinte. Paralelamente, sua equipe define os conteúdos que pretende ensinar para cada série, as competências que almeja desenvolver com os educandos e a metodologia de trabalho, gerando o plano curricular 2. É interessante notar que uma das competências estabelecidas por esse currículo é descrita como:

“Compreender e reconhecer que há diferenças físicas, emocionais, intelectuais, psicológicas, religiosas entre os seres humanos e respeitá-las.”.

Após ser concluído, o PDE é então encaminhado para a Secretaria de Estado de Educação para análise. Mediante sua aprovação, a escola tem então autonomia para desenvolver suas ações.

O planejamento detalhado das atividades específicas para cada turma é feito por meio de reuniões semanais, das quais participam as coordenadoras pedagógicas, as educadoras da sala de aula regular e as do atendimento educacional especializado. De acordo com Dulcilene do Nascimento, professora do AEE “…a gente dá sugestões para os professores regulares, ajuda a confeccionar materiais, verifica as dificuldades  apontando os recursos pedagógicos adequados”. Durante essas reuniões, a equipe pedagógica elabora as sequências didáticas, as rotinas e os planos de aula para cada turma. A escola trabalha também com projetos definidos a partir de alguns temas pertinentes para o ano letivo.

As sequências de atividades são planejadas com base nas necessidades educacionais de cada aluno. Quando necessário, os professores fazem a flexibilização dos conteúdos. Nesse sentido, certas atividades são adaptadas, de forma que todo estudante possa ter acesso ao mesmo conteúdo por meio de diferentes estratégias pedagógicas. Essas adaptações são feitas não só para alunos com deficiência, mas também para aqueles com dificuldades de aprendizagem e baixo desempenho. Segundo Iran “Essa é a verdadeira inclusão”. Segue abaixo, considerações estabelecidas pelo PPP sobre adaptações:

“Portanto essas adaptações resguardam o caráter de flexibilidade e dinamicidade que o currículo escolar deve ter, ou seja, a convergência com as condições do aluno e a correspondência com as finalidades da educação na dialética de ensino e aprendizagem. Desde modo, não defendemos a concepção de que a escola dispõe sempre de uma estrutura apropriada ou realiza um fazer pedagógico adequado a que o educando deve se adaptar. Implica, sim, a convicção de que o aluno e a escola devem se aprimorar para alcançar a eficiência da educação a partir da interatividade entre esses dois envolvidos.”

A tabela abaixo apresenta as diferentes etapas que compõem o processo de planejamento da escola:

 Etapa

 Freqüência de atualização

 Projeto político pedagógico (PPP) 

bienal

 Plano de desenvolvimento da escola (PDE)

 anual

Plano curricular 

anual

 Projetos

anual

 Sequências didáticas, rotinas e planos de aula 

semanal

 

As educadoras também investem em agrupamentos produtivos, formados por dois ou mais estudantes com níveis de conhecimento aproximados, porém diferentes. Segundo a coordenadora pedagógica Geanny Marques “… dessa forma eles se ajudam sem que um faça a atividade do outro”. Outro hábito da equipe é realizar rodas de conversa com todos os alunos. Nesse momento, a professora esclarece para os estudantes o tema que será abordado com o objetivo de sondar o que já sabem sobre o mesmo.

A escola entende que a avaliação deve ser um processo contínuo ao longo do ano. Ao invés de aplicar provas pontuais, a equipe pedagógica utiliza um instrumento de avaliação, baseado nas competências adquiridas pelos educandos, e estabelece notas para as diferentes atividades realizadas rotineiramente. A partir do conjunto dessas atividades, são definidas as notas bimestrais exigidas pelo sistema de ensino.

Para os casos de estudantes com deficiência, a avaliação é feita com base nos resultados observados nas atividades da sala de aula regular e no atendimento educacional especializado. Atualmente, há duas professoras responsáveis por realizar o AEE: uma delas atende aos alunos com deficiência auditiva e a outra trabalha com os demais tipos de deficiência. Além de reuniões semanais com a coordenadora pedagógica, essas professoras elaboram um estudo de caso e um plano de aula para cada aluno. A documentação é armazenada juntamente com os registros e trabalhos desenvolvidos pelos educandos (desenho, colagens, etc.) em uma única pasta, chamada de portfólio.

Os estudantes com dificuldades de aprendizagem que não foram diagnosticados como casos de deficiência, recebem um reforço escolar denominado “apoio pedagógico”. Esse atendimento ocorre duas ou três vezes por semana, na biblioteca ou na sala dos professores, durante o contraturno da aula regular.

A repetência dos alunos, sejam quais forem suas especificidades, ocorre caso a equipe pedagógica avalie que um determinado estudante possa ser beneficiado com a permanência em um dado ano. Iran explica que a decisão é tomada visando o melhor para cada aluno.

O processo de avaliação abrange também os educadores da escola por meio de um modelo denominado “Valorização do Professor” (VDP). Após o preenchimento dos formulários de avaliação, a direção encaminha-os para a Secretaria Estadual de Educação. Como resultado, os educadores podem obter gratificações, de acordo com seu desempenho.

Investimento em formação continuada

De acordo com Iran, a criação de uma escola inclusiva só é viável mediante um investimento contínuo e abrangente na formação dos educadores 3. Essa percepção fica evidente no próprio PPP, cujas diretrizes sobre o tema estão representadas nos trechos abaixo:

“Na escola o que se afigura de maneira mais expressiva ao se pensar na inclusão é a situação dos recursos humanos, especificamente dos professores das classes regulares, que precisam ser efetivamente capacitados para transformar sua prática educativa. A formação e a capacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada na concretização do sistema educacional que inclua a todos, verdadeiramente.” 

“Propor que a escola trate questões sociais na perspectiva da cidadania coloca imediatamente a questão da formação dos educadores e de sua condição de cidadãos. Para desenvolver sua prática os professores precisam também se desenvolver como profissionais e como sujeitos críticos na realidade em que estão, isto é, precisam poder situar-se como educadores e como cidadãos e, como tais, participantes do processo de construção da cidadania de reconhecimento de seus direitos e deveres, de valorização profissional.”

“O desafio é o de não esperar por professores que só depois de “prontos” ou “formados” poderão trabalhar com os alunos. Para o professor a escola não é apenas lugar de reprodução de relações de trabalho alienadas e alienantes. É, também, lugar de possibilidade de construção de relações de autonomia, de criação e recriação de seu próprio trabalho, de reconhecimento de si, que possibilita redefinir sua relação com a instituição, como Estado, com os alunos, suas famílias e comunidades.”

As atividades de formação continuada mediadas pela instituição contemplam os variados públicos que integram a comunidade escolar. “Todos são educadores, do porteiro à merendeira…”, diz Iran. Além dos cursos oferecidos aos professores, coordenadores e gestores pelo poder público local, a escola organiza um grupo de estudos que se encontra mensalmente. Realiza também oficinas de LIBRAS para pais e membros da comunidade. Os professores do AEE recebem formações específicas sobre educação inclusiva e repassam os conteúdos adquiridos para o restante da equipe.

A maioria dos educadores da Clarisse Fecury trabalha atualmente sob um regime provisório de contratação, o que representa outro importante desafio para Iran. “Você orienta e forma o profissional e, muitas vezes, tem que fazer tudo de novo no ano seguinte.”, explica. Ocorre que esse tipo de contrato temporário resulta em uma intensa rotatividade na equipe pedagógica. Apesar das várias reclamações feita por gestores à Secretaria Estadual de Educação, essa é ainda uma questão preocupante.

Um momento de transição

Passaram-se nove meses. Sávio está com oito anos e demonstra importantes avanços. De acordo com a equipe pedagógica, seu desenvolvimento é notório. O contato e a interação com o ambiente escolar propiciaram oportunidades para que ele começasse a se comunicar e demonstrar compreensão das atividades realizadas. Em breve começará a 2º ano do ensino fundamental.

Iran percebe o início de uma nova etapa em sua trajetória. Após sete anos no cargo de diretora da escola Clarisse Fecury, vive um momento permeado por realizações e desafios. Ao longo desse período, conseguiu criar uma cultura que zela pela garantia do direito à educação de toda criança, valoriza o afeto e entende o acolhimento das diferenças como um princípio inquestionável. Tais valores estão implícitos na atitude de cada profissional, na diversidade dos educandos e, até mesmo, nos artefatos da instituição. “Nós temos que pensar numa gestão democrática, pautada no trabalho coletivo, na força de seus colaboradores, dando ênfase na educação inclusiva, pensando nos direitos humanos. Pensando que essas pessoas são capazes sim. Nós ensinamos e aprendemos todos juntos. Um dos valores que fundamentou o nosso trabalho é a afetividade. É nosso processo da afetividade que a gente vai estabelecendo as relações entre as pessoas. A gestão da escola tem que ser forte e tomar a frente de todo o fazer pedagógico e administrativo…”, explica.

Em virtude de questões legais, Iran não pode concorrer a um terceiro mandato consecutivo. Precisa, portanto, encontrar formas de conduzir o processo de sucessão para seu cargo, sem que haja retrocesso e desvios naquilo que conseguiu implantar como concepção inclusiva de escola.

Ao ser perguntada sobre seus sonhos para o futuro, Iran sorri e descreve a imagem da escola sendo beneficiada com uma quadra de esporte coberta e novos equipamentos de tecnologia assistiva para aprimorar o atendimento dos estudantes com necessidades educacionais especiais.  Ao mesmo tempo, expressa sua preocupação com a melhoria no transporte dos educandos, a alta rotatividade dos educadores e a falta de compromisso de outras escolas da cidade com o ideal de uma escola inclusiva.

Apêndice 1: Tabela com dados sobre a educação em Rio Branco

Estatísticas básicas do município de Rio Branco

Itens

IDH (Índice de desenvolvimento humano)

0,754

IDEB Médio (Índice de desenv. da educ. básica)

4.2

Escolas municipais

52

Escolas educação infantil

35

Escolas ensino fundamental

17

Escolas estaduais

57

Escolas ensino fundamental

37

Escolas ensino médio

20

Número de alunos

89.621

Número de alunos da educação especial

3.400

Dados da rede de educadores:

4.850

Número de salas de recursos

24

Fonte: Secretaria Estadual e Municipal de Educação 

Apêndice 2: Tabela com dados sobre a Escola Clarisse Fecury

Estatísticas básicas da escola Clarisse Fecury

Itens

 

Idade da escola

7 anos

Níveis de ensino

fundamental 1

IDEB (Índice de desenv. da educ. básica)

4,6

Número de alunos

611

Número de turmas

18

Média de alunos por turma (1o e 2o anos)

30

Média de alunos por turma (3o a 5o anos)

35

Número de alunos da educação especial

27

Deficiência Física

7

Deficiência Intelectual

5

Deficiência Visual

1

Deficiência Auditiva

13

Deficiência Múltipla

1

Gestora

1

Coordenadores de ensino

1

Coordenador pedagógico

2

Professores

18

Professores intérpretes

3

Professores AEE

2

Cuidadores

2

Sala de recursos

1

Fonte: Secretaria da Escola Clarisse Fecury

Apêndice 3: Artigo “Benefícios da aprendizagem da Língua de Sinais para todos” - Lino de Macedo

No paradigma da Educação Inclusiva acredita-se que todos são capazes de aprender. Não só porque esta é uma necessidade de todos, mas porque também produz benefícios que otimizam nossas possibilidades de ser, não importa quem ou como somos.
Pensemos, por exemplo, nos benefícios da aprendizagem da Língua de Sinais para um ouvinte. Quando uma criança não surda aprende esta língua descobre ou multiplica seus poderes de comunicação gestual e simbólica. Aprende como é possível se comunicar com seus colegas surdos, constrói procedimentos alternativos aos processos de comunicação e interação humana. Descobre que língua é linguagem, forma de transmitir e processar informações. Ao compreender o valor comunicativo dos gestos e suas correspondências com aquilo que comunicam pode sentir-se surpreendida.
Um gesto, ao mesmo tempo, recupera a significação de que língua, por ser parte da linguagem, é movimento com as mãos ou corpo, cuja dança coreografa a mensagem das coisas que representa metaforicamente. E o que é uma metáfora senão o modo que encontramos para falar de coisas desconhecidas, através de algo conhecido? Daí que alunos ouvintes podem se encantar e se sentir atraídos em pesquisar, criar, investigar outros meios de dizer ou trocar coisas com seus colegas surdos, ou mesmo não surdos, pelo prazer e desafio que descobriram em imitar ou representar, por gestos, algo que sinaliza outro algo.
Graças a isto, quem sabe, podem se tornar mais inteligentes e participativos, encontrando na limitação do outro, sua própria limitação e, o que mais significativo, a possibilidade de se construir modos de sua superação. Aprimoram, assim, sua socialização, aprendem a pensar e a agir na perspectiva de seus colegas surdos, descentram-se de seus pontos de vista, descobrem novas possibilidades. Tornam-se melhores. E aquilo que poderia parecer uma dificuldade, entrave ou perda de tempo, afinal é mais complicada a relação entre surdos e não surdos, apresenta-se como abertura, descoberta de que é possível criar sintonias e formas criativas de interagir com as pessoas, apesar de suas diferenças quanto aos recursos de comunicação.
É importante descobrirmos nossa surdez frente ao que os outros, tantas vez em vão, tentam nos dizer por gestos ou palavras.

Apêndice 4: Tabela sobre parceiros da Escola Clarisse Fecury

 

 

Parceiro

Especificidade

Serviços oferecidos

Programa Saúde na Escola

Todos os tipos de deficiência

·          Intermediação entre a escola e os serviços de saúde

·          Formação de educadores

·          Palestras

Centro de Atendimento aos Surdos (CAS)

Deficiência auditiva

·          Oficinas de LIBRAS

·          Formação de professores intérpretes e encaminhamento desses profissionais às escolas

·          Desenvolvimento e produção de material didático

·          Formação de educadores e da comunidade

Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual (CAP – DV)

Deficiência visual

·          Formação de professores em Soroban, Braile, orientação à mobilidade e a práticas educativas para uma vida independente

·          Desenvolvimento e produção de material didático

Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAS)

Altas habilidades na superdotação

·          Formação de educadores

·          Suporte no atendimento aos estudantes com altas habilidades

Centro de Ensino Especial Dom Bosco (CEEDB)

Deficiência física, intelectual ou múltipla

·          Formação de educadores

·          Atendimento clínico

Secretaria Municipal e Estadual de Educação (SEME e SEE)

 

Todos os tipos de deficiência

·          Doação de equipamentos e materiais didáticos

·          Formação de educadores

·          Acompanhamento e suporte as professoras do AEE e das salas regulares

Ministério da Educação

 

Todos os tipos de deficiência

·          Doação de equipamentos e materiais didáticos

·          Apoios diversos por meio do programa Escola Acessível

Fonte: Secretaria da Escola Clarisse Fecury

 

Apêndice 5: Tabela sobre formação continuada na Escola Clarisse Fecury

 

Tipo de formação

Público – alvo

Carga horária

Proponente

Capacitação continuada em LIBRAS

Gestores, coordenadores, professores, pais e comunidade

120 horas

CAS

Curso educar na diversidade

Gestores, coordenadores, professores e pais

40 horas

SEE

Capacitação em LIBRAS – fase I, II, III

Gestores, coordenadores, professores e funcionários

120 horas

CAS

Capacitação educação inclusiva: direito à diversidade

Gestores, coordenadores e professores

40 horas

SEE

Capacidade escola viva – saberes e práticas de inclusão

Gestores coordenadores e professores

80 horas

SEE

Curso de adaptação curricular para a educação especial

Gestores coordenadores e professores

80 horas

SEME

Curso sobre educação especial na perspectiva da educação inclusiva

Gestores, coordenadores e professores

40 horas

SEME

Atendimento Educacional  Especializado

Gestores, coordenadores, professores e funcionários

20 horas

Escola Clarisse Fecury (professoras do AEE)

Oficinas de Altas Habilidades/Superdotação

Gestores, coordenadores, professores e funcionários

16 horas

NAAHs

Fonte: Secretaria da Escola Clarisse Fecury

Notas

Esse caso foi desenvolvido a partir de depoimentos dos envolvidos. Os casos do Projeto Diversa têm como finalidade ser utilizados por mediadores, em cursos de formação continuada, como base para discussões. Não servem, portanto, como endosso, fonte de dados primários ou de práticas pedagógicas efetivas ou inefetivas.

©Instituto Rodrigo Mendes. Licença Creative Commons BY-NC-ND 2.5. A cópia, distribuição e transmissão dessa obra são livres, sob as seguintes condições: Você deve creditar a obra como de autoria de Augusto Galery e licenciada pelo Instituto Rodrigo Mendes; é vedado o uso para fins comerciais; é vedada a alteração, transformação ou criação em cima dessa obra, a não ser com autorização expressa do licenciante.

1 O apêndice 4, oferece uma explicação mais aprofundada sobre os benefícios da aprendizagem da língua de sinais.

2 Plano Curricular elaborado com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais e as orientações curriculares para o ensino fundamental, oferecida pela Secretaria Municipal de Educação (SEME).

3 O apêndice 4 oferece uma visão geral da amplitude de formações que compõem a programação da escola.

Sobre os autores

Rodrigo Hübner Mendes, diretor do Instituto Rodrigo Mendes, mestre no tema “Gestão da Diversidade” pela Fundação Getulio Vargas-SP, onde atua como professor.

Lino de Macedo, supervisor de pesquisa do projeto Diversa, professor titular do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo e membro da Academia Paulista de Psicologia.

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